Amizade
Você já parou para pensar sobre o valor da amizade?
Às vezes nos encontramos preocupados, ansiosos, em volta há situações complicadas, nos sentindo meio que perdidos, mas somente o fato de conversarmos com um amigo, desabafando o que nos está no íntimo, já nos sentimos melhor, mesmo que as coisas permaneçam inalteradas.
Quantas vezes são os amigos que nos fazem sorrir quando tínhamos vontade de chorar, mas a sua simples presença nos traz de volta o brilho da vida.
A simplicidade das brincadeiras pueris, a conversa informal naqueles momentos de descontração, uma conversa rápida ao telefone, no vai e vem do dia ou da noite, no bate -papo pela Internet, no ambiente do trabalho ou da escola, enfim, em qualquer lugar a qualquer hora.
Entretanto, não existe só alegria, amor, felicidade nesta relação, ela é como qualquer outro relacionamento, passa por crises passageiras, por momentos intempestivos, abalos ocasionais.
Ainda que tenhamos muito carinho pelo amigo em questão, às vezes por insegurança, por ciúmes, por estarmos emocionalmente alterados ou nos sentindo pressionados, acabamos sendo injustos com ele e isso pode ser recíproco.
Podemos comparar esse elo de amizade como o "tempo" que passa por alterações climáticas constantemente, mas é dessa forma que aprendemos a nos conhecer, compartilhar momentos e que se desenvolve uma amizade.
Diante do amigo somos nós mesmos, deixamos vir à tona nossos pensamentos a respeito das coisas, da vida, nos mostramos como verdadeiramente somos.
Há amigos que nos ensinam muito, nos fazem enxergar situações que às vezes não percebemos o seu real sentido, compartilham a suas experiência conosco, nos falam usando da verdade que buscamos encontrar.
São eles também que nos chamam a razão, chamando a nossa atenção quando agimos de modo contraditório, que nos dizem coisas que não queremos ouvir, aceitar ou compreender, são eles que são capazes nos fazer enxergar nossos defeitos se espelhando nos defeitos dele.
Ao longo de nossa vida muitos amigos passam por ela e nos deixam saudades, mas também deixam a recordação de tudo que foi vivido. É na amizade verdadeira que encontramos a sinceridade, lealdade, afinidade, cumplicidade, simplicidade, fraternidade.
Amigos são irmãos que a vida nos deu para caminhar conosco ao longo da nossa jornada espiritual, extrapolando os limites do tempo, continuando quando e onde Deus assim o permitir.
Amizade sem Fim
As palavras que chegam a mim são formas ocultas de desvendar os olhos profundos da amizade;
Inflamada pela sublime e pura inspiração de escrever para uma pessoa que com certeza pode me ajudar a decifrar esses mistérios da poesia;
A poesia para mim é como o ar que respiro;
Através da poesia me sinto mais perto de ti amiga;
Através desse encontro formamos um grande laço;
Através desse laço forma-se um belo jardim;
Nesse jardim acabei encontrando pétalas;
Pétalas que encontrei um tesouro muito valioso e brilhante;
Dentro delas encontrei a nossa linda amizade;
Grata permaneço por ela existir;
Sinta o brilho do seu interior;
Pois para mim não existe nada tão importante como a nossa amizade sem fim;
E obrigada por ser esse amigo tão querido e especial.
Chama-o ao telefone só pra dizer oi.
Dá-lhe amor incondicional.
Ensina-lhe o que sabe de bom.
Faz-lhe favores que os outros não fariam.
Grava na memória bons momentos passados com você.
Humor não lhe falta pra fazer você sorrir.
Interpreta com bondade tudo o que você diz.
Jamais o julga, esteja você certo ou errado.
Livra-o da solidão.
Manda-lhe pensamentos de ternura e gratidão.
Nunca o deixa em abandono.
Oferece ajuda quando vê sua necessidade.
Perdoa e compreende suas falhas humanas.
Quer vê-lo sempre feliz.
Ri com você e chora quando você chora.
Sempre se faz presente nos momentos de aflição.
toma suas dores e evita que o maltratem.
Um sorriso seu basta para fazê-lo feliz.
Vence o inimigo invencível junto com você.
Xinga e briga por você.
Zela, enfim, pela jóia que você r
Bota fé em você.
Chama-o ao telefone só pra dizer oi.
Dá-lhe amor incondicional.
Ensina-lhe o que sabe de bom.
quinta-feira, 12 de novembro de 2009
O DIÁLOGO - PAULO FREIRE
Não é no silêncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ação-reflexão.
Se não amo o mundo, se não amo a vida, se não amo os homens, não me é possível o diálogo.
O diálogo como encontro dos homens para a tarefa comum de saber agir, se romper, se seus pólos (ou um deles) perdem a humanidade.
Como posso dialogar, se alieno a ignorância, isto é, se a vejo sempre no outro, nunca em mim?
Como posso dialogar, se me admito como um homem diferente, virtuoso por herança, diante dos outros, meros “isto”, em que não reconheço outros eu?
Como posso dialogar, se me sinto participante de um “gueto” de homens puros, donos da verdade e do saber, para quem todos os que estão fora são “essa gente”, ou são “nativos inferiores”?
Como posso dialogar, se parto de que a pronúncia do mundo é tarefa de homens seletos e que a presença das massas na história é sinal de sua deteriorização que devo evitar?
Como posso dialogar, se me fecho à contribuição dos outros que jamais reconheço, e até me sinto ofendido com ela?
Paulo Freire
POESIA - LETRAMENTO
O QUE É LETRAMENTO?
LETRAMENTO NÃO É UM GANCHO
EM QUE SE PENDURA CADA SOM ENUNCIADO,
NÃO É TREINAMENTO REPETITIVO
DE UMA HABILIDADE
NEM UM MARTELO
QUEBRANDO BLOCOS DE GRAMÁTICA.
LETRAMENTO É DIVERSÃO
É LEITURA À LUZ DE VELA
OU LÁ FORA, À LUZ DO SOL.
SÃO NOTÍCIAS SOBRE O PRESIDENTE,
O TEMPO, OS ARTISTAS DA TV
E MESMO MÔNICA E CEBOLINHA
NOS JORNAIS DE DOMINGO.
É UMA RECEITA DE BISCOITO,
UMA LISTA DE COMPRAS, RECADOS COLOCADOS NA GELADEIRA,
UM BILHETE DE AMOR,
TELEGRAMAS DE PARABÉNS E CARTAS
DE VELHOS AMIGOS.
É VIAJAR PARA PAÍSES DESCONHECIDOS,
SEM DEIXAR SUA CAMA,
É RIR E CHORAR
COM PERSONAGENS, HERÓIS E GRANDES AMIGOS.
É UM ATLAS DO MUNDO, SINAIS DE TRÂNSITO, CAÇAS AO TESOURO, MANUAIS, INSTRUÇÕES, GUIAS,
E ORIENTAÇÕES EM BULAS DE REMÉDIOS,
PARA QUE VOCÊ NÃO FIQUE PERDIDO.
LETRAMENTO É, SOBRETUDO,
UM MAPA DO CORAÇÃO DO HOMEM,
UM MAPA DE QUEM VOCÊ É,
E DE TUDO QUE VOCÊ PODE SER.
LETRAMENTO NÃO É UM GANCHO
EM QUE SE PENDURA CADA SOM ENUNCIADO,
NÃO É TREINAMENTO REPETITIVO
DE UMA HABILIDADE
NEM UM MARTELO
QUEBRANDO BLOCOS DE GRAMÁTICA.
LETRAMENTO É DIVERSÃO
É LEITURA À LUZ DE VELA
OU LÁ FORA, À LUZ DO SOL.
SÃO NOTÍCIAS SOBRE O PRESIDENTE,
O TEMPO, OS ARTISTAS DA TV
E MESMO MÔNICA E CEBOLINHA
NOS JORNAIS DE DOMINGO.
É UMA RECEITA DE BISCOITO,
UMA LISTA DE COMPRAS, RECADOS COLOCADOS NA GELADEIRA,
UM BILHETE DE AMOR,
TELEGRAMAS DE PARABÉNS E CARTAS
DE VELHOS AMIGOS.
É VIAJAR PARA PAÍSES DESCONHECIDOS,
SEM DEIXAR SUA CAMA,
É RIR E CHORAR
COM PERSONAGENS, HERÓIS E GRANDES AMIGOS.
É UM ATLAS DO MUNDO, SINAIS DE TRÂNSITO, CAÇAS AO TESOURO, MANUAIS, INSTRUÇÕES, GUIAS,
E ORIENTAÇÕES EM BULAS DE REMÉDIOS,
PARA QUE VOCÊ NÃO FIQUE PERDIDO.
LETRAMENTO É, SOBRETUDO,
UM MAPA DO CORAÇÃO DO HOMEM,
UM MAPA DE QUEM VOCÊ É,
E DE TUDO QUE VOCÊ PODE SER.
RELAÇÃO DOS PROFESSORES CURSISTAS E ESCOLAS – GESTAR II – LÍNGUA PORTUGUESA
RELAÇÃO DOS PROFESSORES CURSISTAS E ESCOLAS – GESTAR II – LÍNGUA PORTUGUESA
(TURMA 1 )
Esc. Estadual de Gaibu
Esc. Senador F. Pessoa de Queiroz
Esc. José Rodrigues de Carvalho
Esc. Madre Iva Bezerra de Araújo
Aurielandes Leite Maciel Bezerra
Débora Mª Lins de Assis
Amanda Romão F. de Oliveira
Edimilson Antônio da Silva
Édipo José da Silva
Elizabeth Mônica da Silva
Florésia Ferreira da Silva
Mª Joseth do Nascimento
Izabel da Silva Vieira
João Martins da Silva
Jacira José Pereira
Mª de Fátima M. de Carvalho
Jailson de Oliveira da Silva
Mª da Conceição Deodata da Costa
Macicleide Mª da Silva Marta
Mª Barbosa da Silva
Janete Valéria Alves dos Santos
Mª José da Silva Mª Madalena da Silva
Rui José da Silva
Leide Cleriane N. Brasil da Guarda
Marlene Francisca da Silva
Risoaldo Miranda Noia
Mônica Mª de França
Silvia Cristiane de Oliveira Santana
Wanessa Mafra G. L. Rocha
(TURMA 2 )
Esc. Mª Eugênia Lopes Gomes
Esc. Emídio Cavalcanti de Albuquerque
Esc. Des. Antônio da Silva Guimarães
Esc. Zumbi dos Palmares
Esc. Profº. Natanael B. Medrado
Ana Karla Candeias Gomes
Ada Juliana do Nascimento
Aguinaldo Gomes da Silva Filho
Ana Mª de Souza
Luciana Severina de Oliveira Souza
Ana Maria da Silva
Aliomar Câmara de Oliveira
Daniela Sales Ribeiro de Morais
Bárbara Keila de Oliveira
Robélia Mª de Araújo
Arnaldo Alves Feitoza
Amaro Antônio da Silva
Dayse da Luz Sobreira
Patrícia Ferreira da Silva
Sandra Tavares de Oliveira
Elineide Alves Ferreira Helana Pessoa de Albuquerque S. Beckman
Eliene Mª da Silva
Rafaela Pimentel Borba
Gibcleide Flávia P. de Santana
Michele Alexandra Nascimento dos Santos
Mônica Mª de Freitas
Nadja Cristina Barbosa
Sandra Mª Miranda B. da Silva
(TURMA 1 )
Esc. Estadual de Gaibu
Esc. Senador F. Pessoa de Queiroz
Esc. José Rodrigues de Carvalho
Esc. Madre Iva Bezerra de Araújo
Aurielandes Leite Maciel Bezerra
Débora Mª Lins de Assis
Amanda Romão F. de Oliveira
Edimilson Antônio da Silva
Édipo José da Silva
Elizabeth Mônica da Silva
Florésia Ferreira da Silva
Mª Joseth do Nascimento
Izabel da Silva Vieira
João Martins da Silva
Jacira José Pereira
Mª de Fátima M. de Carvalho
Jailson de Oliveira da Silva
Mª da Conceição Deodata da Costa
Macicleide Mª da Silva Marta
Mª Barbosa da Silva
Janete Valéria Alves dos Santos
Mª José da Silva Mª Madalena da Silva
Rui José da Silva
Leide Cleriane N. Brasil da Guarda
Marlene Francisca da Silva
Risoaldo Miranda Noia
Mônica Mª de França
Silvia Cristiane de Oliveira Santana
Wanessa Mafra G. L. Rocha
(TURMA 2 )
Esc. Mª Eugênia Lopes Gomes
Esc. Emídio Cavalcanti de Albuquerque
Esc. Des. Antônio da Silva Guimarães
Esc. Zumbi dos Palmares
Esc. Profº. Natanael B. Medrado
Ana Karla Candeias Gomes
Ada Juliana do Nascimento
Aguinaldo Gomes da Silva Filho
Ana Mª de Souza
Luciana Severina de Oliveira Souza
Ana Maria da Silva
Aliomar Câmara de Oliveira
Daniela Sales Ribeiro de Morais
Bárbara Keila de Oliveira
Robélia Mª de Araújo
Arnaldo Alves Feitoza
Amaro Antônio da Silva
Dayse da Luz Sobreira
Patrícia Ferreira da Silva
Sandra Tavares de Oliveira
Elineide Alves Ferreira Helana Pessoa de Albuquerque S. Beckman
Eliene Mª da Silva
Rafaela Pimentel Borba
Gibcleide Flávia P. de Santana
Michele Alexandra Nascimento dos Santos
Mônica Mª de Freitas
Nadja Cristina Barbosa
Sandra Mª Miranda B. da Silva
Espírito Carnavalesco - TEXTO COMPLETO
SEGUE TEXTO COMPLETO, COMO PROMETIDO.
Nesta parte da oficina, vamos desenvolver uma crônica a partir de um trecho do texto de Moacyr Scliar, publicado em O imaginário cotidiano. São Paulo: Global, 2002. p. 155
Espírito Carnavalesco
“Ensaios da escola de samba Mocidade Alegre atrapalham sono de moradores da região.”
Cansado, ele dormia a sono solto, quando foi bruscamente despertado pela esposa, que o sacudia violentamente.
– Que aconteceu? – resmungou ele, ainda de olhos fechados.
– Não posso dormir. – queixou-se ela.
– Não pode dormir? E por quê?
– Por causa do barulho – ela, irritada: - Será possível que você não ouça?
Ele prestou atenção. De fato, havia barulho. O barulho de uma escola de samba ensaiando para o carnaval: pandeiros, tamborins… Não escutara antes por causa do sono pesado. O que não era o caso da mulher. Ela exigia providências.
– Mas o que quer você que eu faça? perguntou e, agora, também irritado.
– Quero que você vá lá e mande eles pararem com esse barulho.
(…)
– De jeito nenhum – disse ele. – Não sou fiscal, não sou policial. Eu não vou lá.
Virou-se para o lado, com o propósito de conciliar de novo o sono. O que a mulher não permitiria: logo estava a sacudi-lo de novo.
Ele acendeu a luz, sentou na cama:
– Escute, mulher. É carnaval, esta gente sempre ensaia no carnaval, e não vão parar o ensaio porque você não consegue dormir. É melhor você colocar tampões nos ouvidos e esquecer esta história.
Ela começou a chorar.
– Você não me ama – dizia, entre soluços: – Se você me amasse, iria lá e acabaria com a farra.
Com um suspiro, ele levantou-se da cama, vestiu-se e saiu, sem uma palavra.
Ela ficou à espera, imaginando que em dez ou quinze minutos a batucada cessaria.
Mas não cessava. Pior: o marido não voltava. Passou-se meia hora, passou-se uma hora: nada. Nem sinal dele.
E aí ela ficou nervosa. Será que tinha acontecido alguma coisa ao pobre homem? Será que – por causa dela – ele tinha se metido numa briga? Teria sido assassinado? Mas neste caso, por que continuava a batucada? Ou seria aquela gente tão insensível que continuava a orgia carnavalesca mesmo depois de ter matado um homem? Não agüentando mais, ela vestiu-se e foi até o terreiro da escola de samba, ali perto.
Não, o marido não tinha sido agredido e muito menos assassinado. Continuava vivo, e bem vivo: no meio de uma roda, ele sambava, animadíssimo.
Ela deu meia-volta e foi para casa. Convencida de que o espírito carnavalesco é imbatível e fala mais alto do que qualquer coisa.
Biografia
Moacyr Scliar nasceu em Porto Alegre; é médico e escritor. Ganhador de vários prêmios como o Érico Veríssimo (1976) e o Jabuti (1988, 1993 e 2000), tem colaborado com rádios, TVs e jornais como o Zero Hora, de Porto Alegre, e a Folha de São Paulo.
Nesta parte da oficina, vamos desenvolver uma crônica a partir de um trecho do texto de Moacyr Scliar, publicado em O imaginário cotidiano. São Paulo: Global, 2002. p. 155
Espírito Carnavalesco
“Ensaios da escola de samba Mocidade Alegre atrapalham sono de moradores da região.”
Cansado, ele dormia a sono solto, quando foi bruscamente despertado pela esposa, que o sacudia violentamente.
– Que aconteceu? – resmungou ele, ainda de olhos fechados.
– Não posso dormir. – queixou-se ela.
– Não pode dormir? E por quê?
– Por causa do barulho – ela, irritada: - Será possível que você não ouça?
Ele prestou atenção. De fato, havia barulho. O barulho de uma escola de samba ensaiando para o carnaval: pandeiros, tamborins… Não escutara antes por causa do sono pesado. O que não era o caso da mulher. Ela exigia providências.
– Mas o que quer você que eu faça? perguntou e, agora, também irritado.
– Quero que você vá lá e mande eles pararem com esse barulho.
(…)
– De jeito nenhum – disse ele. – Não sou fiscal, não sou policial. Eu não vou lá.
Virou-se para o lado, com o propósito de conciliar de novo o sono. O que a mulher não permitiria: logo estava a sacudi-lo de novo.
Ele acendeu a luz, sentou na cama:
– Escute, mulher. É carnaval, esta gente sempre ensaia no carnaval, e não vão parar o ensaio porque você não consegue dormir. É melhor você colocar tampões nos ouvidos e esquecer esta história.
Ela começou a chorar.
– Você não me ama – dizia, entre soluços: – Se você me amasse, iria lá e acabaria com a farra.
Com um suspiro, ele levantou-se da cama, vestiu-se e saiu, sem uma palavra.
Ela ficou à espera, imaginando que em dez ou quinze minutos a batucada cessaria.
Mas não cessava. Pior: o marido não voltava. Passou-se meia hora, passou-se uma hora: nada. Nem sinal dele.
E aí ela ficou nervosa. Será que tinha acontecido alguma coisa ao pobre homem? Será que – por causa dela – ele tinha se metido numa briga? Teria sido assassinado? Mas neste caso, por que continuava a batucada? Ou seria aquela gente tão insensível que continuava a orgia carnavalesca mesmo depois de ter matado um homem? Não agüentando mais, ela vestiu-se e foi até o terreiro da escola de samba, ali perto.
Não, o marido não tinha sido agredido e muito menos assassinado. Continuava vivo, e bem vivo: no meio de uma roda, ele sambava, animadíssimo.
Ela deu meia-volta e foi para casa. Convencida de que o espírito carnavalesco é imbatível e fala mais alto do que qualquer coisa.
Biografia
Moacyr Scliar nasceu em Porto Alegre; é médico e escritor. Ganhador de vários prêmios como o Érico Veríssimo (1976) e o Jabuti (1988, 1993 e 2000), tem colaborado com rádios, TVs e jornais como o Zero Hora, de Porto Alegre, e a Folha de São Paulo.
COM CARINHO, PARA VOCÊS...
Oração Pelos Amigos
Pai, eu lhe peço que abençoe meus amigos que estiverem lendo esta mensagem.
Faça-lhes uma nova revelação de Seu amor e poder. Espírito Santo, peço-Lhe que ministre ao espírito deles neste momento. Onde houver dor, conceda-lhes sua paz e misericórdia.
Onde houver dúvida, renove-lhes a confiança na Sua capacidade de operar através deles.
Onde houver cansaço ou exaustão, peço-Lhe que lhes dê compreensão, paciência e força enquanto aprendem a se submeter a Sua direção.
Onde houver estagnação espiritual, peço-Lhe que os renove revelando Sua proximidade e atraindo-os para maior intimidade com o Senhor.
Onde houver medo, revele Seu amor e incuta-lhes Sua coragem. Onde houver o obstáculo de algum pecado, revele-o e quebre, o poder que estiver exercendo sobre a vida deles.
Abençoe suas finanças, conceda-lhes maior visão, levante líderes e amigos para dar-lhes apoio e encoraje-os.
Dê a cada um discernimento para reconhecer as forças negativas que os rodeiam e revele-lhes o poder que têm no Senhor para derrotá-las.
Peço-Lhe que faça todas essas coisas em nome de Jesus.
No amor cristão. Amém!
Pai, eu lhe peço que abençoe meus amigos que estiverem lendo esta mensagem.
Faça-lhes uma nova revelação de Seu amor e poder. Espírito Santo, peço-Lhe que ministre ao espírito deles neste momento. Onde houver dor, conceda-lhes sua paz e misericórdia.
Onde houver dúvida, renove-lhes a confiança na Sua capacidade de operar através deles.
Onde houver cansaço ou exaustão, peço-Lhe que lhes dê compreensão, paciência e força enquanto aprendem a se submeter a Sua direção.
Onde houver estagnação espiritual, peço-Lhe que os renove revelando Sua proximidade e atraindo-os para maior intimidade com o Senhor.
Onde houver medo, revele Seu amor e incuta-lhes Sua coragem. Onde houver o obstáculo de algum pecado, revele-o e quebre, o poder que estiver exercendo sobre a vida deles.
Abençoe suas finanças, conceda-lhes maior visão, levante líderes e amigos para dar-lhes apoio e encoraje-os.
Dê a cada um discernimento para reconhecer as forças negativas que os rodeiam e revele-lhes o poder que têm no Senhor para derrotá-las.
Peço-Lhe que faça todas essas coisas em nome de Jesus.
No amor cristão. Amém!
COLETÂNEA DE TEXTOS
Língua.
(CaetanoVeloso)
(CaetanoVeloso)
Gosto de sentir a minha língua roçar
A língua de Luis de Camões
Gosto de ser e de estar
E quero me dedicar
A criar confusões de prosódia
E uma profusão de paródias
Que encurtem dores
E furtem cores como camaleões
Gosto do Pessoa na pessoa
Da rosa no Rosa
E sei que a poesia está para a prosa
Assim como o amor está para a amizade
E quem há de negar que esta lhe é superior
E deixa os portugais morrerem à mingua
“ Minha pátria é minha língua”
Fala Mangueira!
Fala!
Vamos atentar para a sintaxe dos paulistas
E o falso inglês relax dos surfistas
Sejamos imperialistas
Vamos na velô de dicção choo choo de Carmem Miranda
E que Chico Buarque de Holanda nos resgate
E – xeque-mate – Explique-nos Luanda
Ouçamos com atenção os deles e os delas da TV Globo
Sejamos o lobo do lobo do homem.
(...)
Flor do Lácio Sambódromo
Lusamérica latim em pó
O que quer
O que pode
Esta língua
Tomemos para analise este poema de Caetano Veloso:
1-Caetano Veloso faz uma referência á TV Globo. Poderíamos afirmar que existe uma língua oficial da TV Globo? Em caso afirmativo, qual a sua característica marcante?
2- Gosto de sentir a minha língua roçar / a língua de Luís de Camões. Interprete estes dois versos, atentando para os sentidos que neles podem assumir o vocabulário “língua e roçar”.
3- Sempre que se exalta a Língua Portuguesa, a referência a Luís de Camões é obrigatória. Por quê?
O BORDADO
Quando eu era pequeno, minha mãe costurava muito. Eu me sentava no Chão, brincando perto dela, e sempre lhe perguntava o que estava fazendo.
Respondia que estava bordando.
Todo dia era a mesma pergunta e a mesma resposta.
Observava seu trabalho de uma posição abaixo de onde ela se encontrava sentada e repetia:
- "Mãe, o que a senhora está fazendo?" Dizia-lhe que, de onde eu olhava, o que ela fazia me parecia muito estranho e confuso. Era um amontoado de nós e fios de cores diferentes, compridos, curtos, uns grossos e outros finos.
Eu não entendia nada.Ela sorria, olhava para baixo e gentilmente me explicava:
"Filho, saia um pouco para brincar e quando terminar meu trabalho eu, chamo você e o coloco sentado em meu colo. Deixarei que veja o trabalho da minha posição."
Mas eu continuava a me perguntar lá de baixo: -"Por que ela usava alguns fios de cores escuras e outros claros?"
"Por que me pareciam tão desordenados e embaraçados?"
"Por que estavam cheios de pontas e nós?"
"Por que não tinham ainda uma forma definida?"
"Por que demorava tanto para fazer aquilo?"
Um dia, quando eu estava brincando no quintal, ela me chamou:-"Filho, venha aqui e sente em meu colo."
Eu sentei no colo dela e me surpreendi ao ver o bordado. Não podia crer!
Lá de baixo parecia tão confuso! E de cima vi uma paisagem maravilhosa!
Então minha mãe me disse:
-"Filho, de baixo, parecia confuso e desordenado porque você não via que na parte de cima havia um belo desenho. Mas, agora, olhando o bordado da minha posição, você sabe o que eu estava fazendo."
Muitas vezes, ao longo dos anos, tenho olhado para o céu e dito: "Pai, o que estás fazendo?"
Ele parece responder:
-"Estou bordando a sua vida, filho." E eu continuo perguntando:
"Mas está tudo tão confuso... Pai, tudo em desordem. Há muitos nós, fatos ruins que não terminam e coisas boas que passam rápido. Os fios são tão escuros. Por que não são mais brilhantes?"
O Pai parece me dizer:-"Meu filho, ocupe-se com seu trabalho, descontraia-se, confie em Mim... e Eu farei o meu trabalho. Um dia, colocarei você em meu colo e então vai ver o plano da sua vida da minha posição."
Muitas vezes não entendemos o que está acontecendo em nossas vidas. As coisas são confusas, não se encaixam e parece que nada dá certo.
É que estamos vendo o avesso da vida. Do outro lado, Deus está bordando..para Que nós possamos ter paciência para esperar e só então compreender os mistérios da VIDA
Uma ótima semana!
Adriana Figueiredo
O Cordel Estradeiro
A bença Manoel Chudu
O meu cordel estradeiro
Vem lhe pedir permissão
Pra se tornar verdadeiro
Pra se tornar mensageiro
Da força do teu trovão
E as asas da tanajura
Fazer voar o sertão
Meu moxotó coroado
De xiquexique facheiro
Onde a cascavel cochila
Na boca do cangaceiro
Eu também sou cangaceiro
E o meu cordel estradeiro
É cascavel poderosa
É chuva que cai maneira
Aguando a terra quente
Erguendo um véu de poeira
Deixando a tarde cheirosa
É planta que cobre o chão
Na primeira trovoada
A noite que desce fria
Depois da tarde molhada
É seca desesperada
Rasgando o bucho do chão
É inverno e é verão
É canção de lavadeira
Peixeira de Lampião
As luzes do vaga-lume
Alpendre de casarão
A cuia do velho cego
Terreiro de amarração
O ramo da rezadeira
O banzo de fim de feira
Janela de caminhão
Vocês que estão no palácio
Venham ouvir meu pobre pinho
Não tem o cheiro do vinho
Das uvas frescas do Lácio
Mas tem a cor de Inácio
Da serra da Catingueira
Um cantador de primeira
Que nunca foi numa escola*
Pois meu verso é feito a foice
Do cassaco cortar cana
Sendo de cima pra baixo
Tanto corta como espana
Sendo de baixo pra cima
Voa do cabo e se dana**
Respondia que estava bordando.
Todo dia era a mesma pergunta e a mesma resposta.
Observava seu trabalho de uma posição abaixo de onde ela se encontrava sentada e repetia:
- "Mãe, o que a senhora está fazendo?" Dizia-lhe que, de onde eu olhava, o que ela fazia me parecia muito estranho e confuso. Era um amontoado de nós e fios de cores diferentes, compridos, curtos, uns grossos e outros finos.
Eu não entendia nada.Ela sorria, olhava para baixo e gentilmente me explicava:
"Filho, saia um pouco para brincar e quando terminar meu trabalho eu, chamo você e o coloco sentado em meu colo. Deixarei que veja o trabalho da minha posição."
Mas eu continuava a me perguntar lá de baixo: -"Por que ela usava alguns fios de cores escuras e outros claros?"
"Por que me pareciam tão desordenados e embaraçados?"
"Por que estavam cheios de pontas e nós?"
"Por que não tinham ainda uma forma definida?"
"Por que demorava tanto para fazer aquilo?"
Um dia, quando eu estava brincando no quintal, ela me chamou:-"Filho, venha aqui e sente em meu colo."
Eu sentei no colo dela e me surpreendi ao ver o bordado. Não podia crer!
Lá de baixo parecia tão confuso! E de cima vi uma paisagem maravilhosa!
Então minha mãe me disse:
-"Filho, de baixo, parecia confuso e desordenado porque você não via que na parte de cima havia um belo desenho. Mas, agora, olhando o bordado da minha posição, você sabe o que eu estava fazendo."
Muitas vezes, ao longo dos anos, tenho olhado para o céu e dito: "Pai, o que estás fazendo?"
Ele parece responder:
-"Estou bordando a sua vida, filho." E eu continuo perguntando:
"Mas está tudo tão confuso... Pai, tudo em desordem. Há muitos nós, fatos ruins que não terminam e coisas boas que passam rápido. Os fios são tão escuros. Por que não são mais brilhantes?"
O Pai parece me dizer:-"Meu filho, ocupe-se com seu trabalho, descontraia-se, confie em Mim... e Eu farei o meu trabalho. Um dia, colocarei você em meu colo e então vai ver o plano da sua vida da minha posição."
Muitas vezes não entendemos o que está acontecendo em nossas vidas. As coisas são confusas, não se encaixam e parece que nada dá certo.
É que estamos vendo o avesso da vida. Do outro lado, Deus está bordando..para Que nós possamos ter paciência para esperar e só então compreender os mistérios da VIDA
Uma ótima semana!
Adriana Figueiredo
O Cordel Estradeiro
A bença Manoel Chudu
O meu cordel estradeiro
Vem lhe pedir permissão
Pra se tornar verdadeiro
Pra se tornar mensageiro
Da força do teu trovão
E as asas da tanajura
Fazer voar o sertão
Meu moxotó coroado
De xiquexique facheiro
Onde a cascavel cochila
Na boca do cangaceiro
Eu também sou cangaceiro
E o meu cordel estradeiro
É cascavel poderosa
É chuva que cai maneira
Aguando a terra quente
Erguendo um véu de poeira
Deixando a tarde cheirosa
É planta que cobre o chão
Na primeira trovoada
A noite que desce fria
Depois da tarde molhada
É seca desesperada
Rasgando o bucho do chão
É inverno e é verão
É canção de lavadeira
Peixeira de Lampião
As luzes do vaga-lume
Alpendre de casarão
A cuia do velho cego
Terreiro de amarração
O ramo da rezadeira
O banzo de fim de feira
Janela de caminhão
Vocês que estão no palácio
Venham ouvir meu pobre pinho
Não tem o cheiro do vinho
Das uvas frescas do Lácio
Mas tem a cor de Inácio
Da serra da Catingueira
Um cantador de primeira
Que nunca foi numa escola*
Pois meu verso é feito a foice
Do cassaco cortar cana
Sendo de cima pra baixo
Tanto corta como espana
Sendo de baixo pra cima
Voa do cabo e se dana**
A raposa e as uvas
De repente a raposa, esfomeada e gulosa, fome de quatro dias e gula de todos os tempos, saiu do areal do deserto e caiu na sombra deliciosa do parreiral que descia por um precipício a perder de vista. Olhou e viu, além de tudo, à altura de um salto, cachos de uvas maravilhosas, uvas grandes, tentadoras. Armou o salto, retesou o corpo, saltou, o focinho passou a um palmo das uvas. Caiu, tentou de novo, não conseguiu. Descansou, encolheu mais o corpo, deu tudo o que tinha, não conseguiu nem roçar as uvas gordas e redondas. Desistiu, dizendo entre dentes, com raiva: “Ah, também, não tem importância. Estão muito verdes.” E foi descendo, com cuidado, quando viu à sua frente uma pedra enorme. Com esforço empurrou a pedra até o local em que estavam os cachos de uva, trepou na pedra, perigosamente, pois o terreno era irregular e havia o risco de despencar, esticou a pata e… conseguiu! Com avidez colocou na boca quase o cacho inteiro. E cuspiu. Realmente as uvas estavam muito verdes!
Moral: a frustração é uma forma de julgamento tão boa como qualquer outra.
FERNANDES, Millôr. Fábulas fabulosas. 13. ed. Rio de Janeiro: Nórdica, 1991.
A – Com que texto dialoga mais claramente o texto de Millôr Fernandes?
B – Como de alguma forma o autor nos prepara para uma leitura diferente do texto original?
C – Que diferenças você percebeu entre o texto original e este?
D – Como o narrador estabelece a diferença entre fome e gula?
FITA VERDE NO CABELO
João Guimarães Rosa
Havia uma aldeia em algum lugar, nem maior nem menor, com velhos e velhas que velhavam, homens e mulheres que esperavam, e meninos e meninas que nasciam e cresciam.
Todos com juízo, suficientemente, menos uma meninazinha, a que por enquanto. Aquela, um dia, saiu de lá, com uma fita verde inventada no cabelo.
Sua mãe mandara-a, com um cesto e um pote, à avó, que a amava, a uma outra e quase igualzinha aldeia.
Fita-Verde partiu, sobre logo, ela a linda, tudo era uma vez. O pote continha um doce em calda, e o cesto estava vazio, que para buscar framboesas.
Daí, que, indo, no atravessar o bosque, viu só os lenhadores, que por lá lenhavam; mas o lobo nenhum, desconhecido nem peludo. Pois os lenhadores tinham exterminado o lobo.
Então, ela, mesma, era quem se dizia:
– Vou à vovó, com cesto e pote, e a fita verde no cabelo, o tanto que a mamãe me mandou.
A aldeia e a casa esperando-a acolá, depois daquele moinho, que a gente pensa que vê, e das horas, que a gente não vê que não são.
E ela mesma resolveu escolher tomar este caminho de cá, louco e longo, e não o outro, encurtoso. Saiu, atrás de suas asas ligeiras, sua sombra também vinha-lhe correndo, em pós.
Divertia-se com ver as avelãs do chão não voarem, com inalcançar essas borboletas nunca em buquê nem em botão, e com ignorar se cada uma em seu lugar as plebeinhas flores, princesinhas e incomuns, quando a gente tanto por elas passa.
Vinha sobejadamente.
Demorou, para dar com a avó em casa, que assim lhe respondeu, quando ela, toque, toque, bateu:
– Quem é?
– Sou eu… – e Fita-Verde descansou a voz. – Sou sua linda netinha, com cesto e pote, com a fita verde no cabelo, que a mamãe me mandou.
Vai, a avó, difícil, disse: – Puxa o ferrolho de pau da porta, entra e abre. Deus te abençoe.
Fita-Verde assim fez, e entrou e olhou.
A avó estava na cama, rebuçada e só. Devia, para falar agagado e fraco e rouco, assim, de ter apanhado um ruim defluxo. Dizendo: – Depõe o pote e o cesto na arca, e vem para perto de mim, enquanto é tempo.
Mas agora Fita-Verde se espantava, além de entristecer-se de ver que perdera em caminho sua grande fita verde no cabelo atada; e estava suada, com enorme fome de almoço. Ela perguntou:
– Vovozinha, que braços tão magros, os seus, e que mãos tão trementes!
– É porque não vou poder nunca mais te abraçar, minha neta… – a avó murmurou.
– Vovozinha, mas que lábios, aí, tão arroxeados!
– É porque não vou nunca mais poder te beijar, minha neta… – a avó suspirou.
– Vovozinha, e que olhos tão fundos e parados, nesse rosto encovado, pálido?
– É porque já não estou te vendo, nunca mais, minha netinha… – a avó ainda gemeu.
Fita-Verde mais se assustou, como se fosse ter juízo pela primeira vez. Gritou: – Vovozinha, eu tenho medo do Lobo!…
Mas a avó não estava mais lá, sendo que demasiado ausente, a não ser pelo frio, triste e tão repentino corpo.
AS CARACTERÍSTICAS DA CRÔNICA
AS CARACTERÍSTICAS DA CRÔNICA
As características abaixo foram citadas por vários autores que tentaram entender a crônica enquanto estilo literário:
• Ligada à vida cotidiana;
• Narrativa informal, familiar, intimista;
• Uso da oralidade na escrita: linguagem coloquial;
• Sensibilidade no contato com a realidade;
• Síntese;
• Uso do fato como meio ou pretexto para o artista exercer seu estilo e criatividade;
• Dose de lirismo;
• Natureza ensaística;
• Leveza;
• Diz coisas sérias por meio de uma aparente conversa fiada;
• Uso do humor;
• Brevidade;
• É um fato moderno: está sujeita à rápida transformação e à fugacidade da vida moderna.
As características abaixo foram citadas por vários autores que tentaram entender a crônica enquanto estilo literário:
• Ligada à vida cotidiana;
• Narrativa informal, familiar, intimista;
• Uso da oralidade na escrita: linguagem coloquial;
• Sensibilidade no contato com a realidade;
• Síntese;
• Uso do fato como meio ou pretexto para o artista exercer seu estilo e criatividade;
• Dose de lirismo;
• Natureza ensaística;
• Leveza;
• Diz coisas sérias por meio de uma aparente conversa fiada;
• Uso do humor;
• Brevidade;
• É um fato moderno: está sujeita à rápida transformação e à fugacidade da vida moderna.
A Verdade
A Verdade
Uma donzela estava um dia sentada à beira de um riacho deixando a água do riacho passar por entre os seus dedos muito brancos, quando sentiu seu anel de diamante ser levado pelas águas. Temendo o castigo do pai, a donzela contou em casa que fora assaltada por um homem no bosque e que ele arrancara o anel de diamante do seu dedo e a deixara desfalecida sobre um canteiro de margarida. O pai e os irmãos da donzela foram atrás do assaltante e encontraram um homem dormindo no bosque, e o mataram, mas não encontraram o anel de diamante. E a donzela disse:
- Agora me lembro, não era um homem, eram dois.
- E o pai e os irmãos da donzela saíram atrás do segundo homem e o encontraram, e o mataram, mas ele também não tinha o anel. E a donzela disse:
- Então está com o terceiro!
Pois se lembrara que havia um terceiro assaltante. E o pai e os irmãos da donzela saíram no encalço do terceiro assaltante, e o encontraram no bosque. Mas não o mataram, pois estavam fartos de sangue. E trouxeram o homem para a aldeia, e o revistaram e encontraram no seu bolso o anel de diamante da donzela, para espanto dela.
- Foi ele que assaltou a donzela, e arrancou o anel de seu dedo e a deixou desfalecida - gritaram os aldeões. - Matem-no!
- Esperem! - gritou o homem, no momento em que passavam a corda da forca pelo seu pescoço. - Eu não roubei o anel. Foi ela que me deu!
E apontou para a donzela, diante do escândalo de todos.
O homem contou que estava sentado à beira do riacho, pescando, quando a donzela se aproximou dele e pediu um beijo. Ele deu o beijo. Depois a donzela tirara a roupa e pedira que ele a possuísse, pois queria saber o que era o amor. Mas como era um homem honrado, ele resistira, e dissera que a donzela devia ter paciência, pois conheceria o amor do marido no seu leito de núpcias. Então a donzela lhe oferecera o anel, dizendo "Já que meus encantos não o seduzem, este anel comprará o seu amor". E ele sucumbira, pois era pobre, e a necessidade é o algoz da honra.
Todos se viraram contra a donzela e gritaram: "Rameira! Impura! Diaba!" e exigiram seu sacrifício. E o próprio pai da donzela passou a forca para o seu pescoço.
Antes de morrer, a donzela disse para o pescador:
- A sua mentira era maior que a minha. Eles mataram pela minha mentira e vão matar pela sua. Onde está, afinal, a verdade?
O pescador deu de ombros e disse:
- A verdade é que eu achei o anel na barriga de um peixe. Mas quem acreditaria nisso? O pessoal quer violência e sexo, não histórias de pescador.
Uma donzela estava um dia sentada à beira de um riacho deixando a água do riacho passar por entre os seus dedos muito brancos, quando sentiu seu anel de diamante ser levado pelas águas. Temendo o castigo do pai, a donzela contou em casa que fora assaltada por um homem no bosque e que ele arrancara o anel de diamante do seu dedo e a deixara desfalecida sobre um canteiro de margarida. O pai e os irmãos da donzela foram atrás do assaltante e encontraram um homem dormindo no bosque, e o mataram, mas não encontraram o anel de diamante. E a donzela disse:
- Agora me lembro, não era um homem, eram dois.
- E o pai e os irmãos da donzela saíram atrás do segundo homem e o encontraram, e o mataram, mas ele também não tinha o anel. E a donzela disse:
- Então está com o terceiro!
Pois se lembrara que havia um terceiro assaltante. E o pai e os irmãos da donzela saíram no encalço do terceiro assaltante, e o encontraram no bosque. Mas não o mataram, pois estavam fartos de sangue. E trouxeram o homem para a aldeia, e o revistaram e encontraram no seu bolso o anel de diamante da donzela, para espanto dela.
- Foi ele que assaltou a donzela, e arrancou o anel de seu dedo e a deixou desfalecida - gritaram os aldeões. - Matem-no!
- Esperem! - gritou o homem, no momento em que passavam a corda da forca pelo seu pescoço. - Eu não roubei o anel. Foi ela que me deu!
E apontou para a donzela, diante do escândalo de todos.
O homem contou que estava sentado à beira do riacho, pescando, quando a donzela se aproximou dele e pediu um beijo. Ele deu o beijo. Depois a donzela tirara a roupa e pedira que ele a possuísse, pois queria saber o que era o amor. Mas como era um homem honrado, ele resistira, e dissera que a donzela devia ter paciência, pois conheceria o amor do marido no seu leito de núpcias. Então a donzela lhe oferecera o anel, dizendo "Já que meus encantos não o seduzem, este anel comprará o seu amor". E ele sucumbira, pois era pobre, e a necessidade é o algoz da honra.
Todos se viraram contra a donzela e gritaram: "Rameira! Impura! Diaba!" e exigiram seu sacrifício. E o próprio pai da donzela passou a forca para o seu pescoço.
Antes de morrer, a donzela disse para o pescador:
- A sua mentira era maior que a minha. Eles mataram pela minha mentira e vão matar pela sua. Onde está, afinal, a verdade?
O pescador deu de ombros e disse:
- A verdade é que eu achei o anel na barriga de um peixe. Mas quem acreditaria nisso? O pessoal quer violência e sexo, não histórias de pescador.
A didática do professor ruim...
A didática do professor ruim...
O professor ruim está em toda parte. Com certeza estará lendo esse artigo e já começa a se preocupar com o que vem adiante. Não se preocupe! Afinal, você saberá o que não fazer na sua próxima aula. Prometo!
Na educação superior essa pra é maior, pois a LDB/1996 não exige dos docentes uma formação prévia para o exercício da docência. Entende-se que, possuindo cursos de pós-graduação, o sujeito pode ser professor.
É verdade que os programas de pós-graduação stricto senso, em sua maioria, não introduzem a disciplina didática do ensino superior em sua estrutura curricular. Raras exceções nos cursos de educação. Muitos “professores” por desconhecerem as noções básicas de didática, chegam a uma sala de aula acreditando que poderão ser içados À condição de docentes da noite para o dia. Sendo esta a “arte de ensinar”, é preciso que o candidato à docência no ensino superior tenha uma mínima noção dessa importante ciência. Devendo buscar sua formação em cursos que apresentem mais conteúdos em seus projetos curriculares. Ou pelo menos, a leitura de bons livros sobre o tema.
Lamentavelmente, existem docentes que entram em sala de aula sem elaborar um plano da disciplina; um plano de aula e principalmente sem esclarecer aos seus alunos os conteúdos da disciplina que irão ministrar. Os objetivos da disciplina não são repassados, pois não tinham atentado para essa questão. A bibliografia a ser utilizada em sala de aula não reflete a realidade de seu curso, pois muitas vezes sequer participam das reuniões do departamento por acreditar que não somará nada à sua atividade. Desconhece a realidade de seu curso e de sua instituição. E ainda indicam livros, que não solicitaram ao seu coordenador e, que não constam na biblioteca de sua faculdade, trazendo dores de cabeça para a instituição.
O professor ruim não possui critérios para a avaliação dos alunos. Para ele avaliar é a fase mais divertida de sua aventura acadêmica, posto que terá um instrumento para intimidar seus alunos e, assim, confia que poderá “controlá-los”. E quem sabe até ser homenageado na colação de grau, pois poderá flexibilizar suas exigências. Tornando-se “bonzinho”.
O “bom professor ruim” (desculpem a contradição, mas é verdade) acredita ser o centro das atenções em sala de aula. Foca suas energias no ensino, desprezando a aprendizagem. Não é inovador e não desperta em seu público o interesse pela matéria. Suas aulas são monótonas, cansativas, não havendo interação com a turma. Renovando esse perfil a cada semestre. E o pior: ainda chega atrasado à aula e a termina antes do tempo previsto.
O professor ruim transforma-se em um replicador de leituras. Leu em casa e passa para os alunos no outro dia. Esquece que a geração orkut chega à aula com milhares de mega bits de informações. A arrogância e a criação de barreiras na relação com o alunado fazem parte de sua personalidade,. Evidência maior que o docente está despreparado para exercer com maestria a arte de ensinar.
Esse perfil de professor não sabe nem portar-se em sala de aula. Fala baixo; escreve muito no quadro; é desorganizado; não instiga os alunos a participarem das aulas; usa tecnologias, de maneira errada, para passar o tempo de sua aula; não realiza chamada; não registra nos diários de classe os conteúdos ministrados e repete a mesma aula da semana anterior. Ele é o caos... No final do ano ele será dispensado, pois não saiu do padrão acima.
O professor ruim está em toda parte. Com certeza estará lendo esse artigo e já começa a se preocupar com o que vem adiante. Não se preocupe! Afinal, você saberá o que não fazer na sua próxima aula. Prometo!
Na educação superior essa pra é maior, pois a LDB/1996 não exige dos docentes uma formação prévia para o exercício da docência. Entende-se que, possuindo cursos de pós-graduação, o sujeito pode ser professor.
É verdade que os programas de pós-graduação stricto senso, em sua maioria, não introduzem a disciplina didática do ensino superior em sua estrutura curricular. Raras exceções nos cursos de educação. Muitos “professores” por desconhecerem as noções básicas de didática, chegam a uma sala de aula acreditando que poderão ser içados À condição de docentes da noite para o dia. Sendo esta a “arte de ensinar”, é preciso que o candidato à docência no ensino superior tenha uma mínima noção dessa importante ciência. Devendo buscar sua formação em cursos que apresentem mais conteúdos em seus projetos curriculares. Ou pelo menos, a leitura de bons livros sobre o tema.
Lamentavelmente, existem docentes que entram em sala de aula sem elaborar um plano da disciplina; um plano de aula e principalmente sem esclarecer aos seus alunos os conteúdos da disciplina que irão ministrar. Os objetivos da disciplina não são repassados, pois não tinham atentado para essa questão. A bibliografia a ser utilizada em sala de aula não reflete a realidade de seu curso, pois muitas vezes sequer participam das reuniões do departamento por acreditar que não somará nada à sua atividade. Desconhece a realidade de seu curso e de sua instituição. E ainda indicam livros, que não solicitaram ao seu coordenador e, que não constam na biblioteca de sua faculdade, trazendo dores de cabeça para a instituição.
O professor ruim não possui critérios para a avaliação dos alunos. Para ele avaliar é a fase mais divertida de sua aventura acadêmica, posto que terá um instrumento para intimidar seus alunos e, assim, confia que poderá “controlá-los”. E quem sabe até ser homenageado na colação de grau, pois poderá flexibilizar suas exigências. Tornando-se “bonzinho”.
O “bom professor ruim” (desculpem a contradição, mas é verdade) acredita ser o centro das atenções em sala de aula. Foca suas energias no ensino, desprezando a aprendizagem. Não é inovador e não desperta em seu público o interesse pela matéria. Suas aulas são monótonas, cansativas, não havendo interação com a turma. Renovando esse perfil a cada semestre. E o pior: ainda chega atrasado à aula e a termina antes do tempo previsto.
O professor ruim transforma-se em um replicador de leituras. Leu em casa e passa para os alunos no outro dia. Esquece que a geração orkut chega à aula com milhares de mega bits de informações. A arrogância e a criação de barreiras na relação com o alunado fazem parte de sua personalidade,. Evidência maior que o docente está despreparado para exercer com maestria a arte de ensinar.
Esse perfil de professor não sabe nem portar-se em sala de aula. Fala baixo; escreve muito no quadro; é desorganizado; não instiga os alunos a participarem das aulas; usa tecnologias, de maneira errada, para passar o tempo de sua aula; não realiza chamada; não registra nos diários de classe os conteúdos ministrados e repete a mesma aula da semana anterior. Ele é o caos... No final do ano ele será dispensado, pois não saiu do padrão acima.
RESUMO DO TP6- LEITURA E PROCESSOS DE ESCRITA II
TP6- LEITURA E PROCESSOS DE ESCRITA II
Unidade 21: Argumentação e linguagem
Na concepção de linguagem adotada nestes módulos – a linguagem como uma forma de trabalho cultural –, consideramos que toda manifestação lingüística é também basicamente argumentativa. Ou seja: sempre que utilizamos a linguagem, estamos implicitamente alterando – ou querendo alterar – as crenças dos interlocutores, estamos implicitamente querendo convencê-los de nossas idéias. Isso porque todo ato de linguagem objetiva produzir efeitos de sentido, que podem ser concretizados em ações ou em mudança/reforço de opiniões. Mas nem sempre fazemos isso conscientemente, ou fazemos disso o objetivo maior da nossa interação verbal.
Quando temos consciência de que nosso objetivo maior ao produzir um texto é fazer o leitor/ouvinte crer em alguma de nossas idéias, classificamos esse texto como argumentativo. Nesse texto, a idéia principal para a qual buscamos a adesão do leitor/ ouvinte, o objetivo de convencimento do leitor/ouvinte, constitui a tese. Cada motivo ou razão que damos para comprovar a tese é chamado de argumento.
Dependendo da situação de comunicação, das finalidades do ato de linguagem, as maneiras de organizar a tese e os argumentos podem variar.
Consideramos, nesta seção, as diferentes formas que os argumentos podem assumir para comprovar uma tese, sem distinguir entre o ato de convencer (dirigido à razão) e o ato de persuadir (dirigido à emoção). O importante é que, na construção do texto argumentativo, todos os argumentos conduzam ao mesmo objetivo e produzam os efeitos desejados no interlocutor.
Uma boa argumentação depende, primeiramente, da clareza do objetivo (da tese a comprovar); e depois, da solidariedade entre os argumentos: todos devem conduzir para o mesmo objetivo.
Como argumentar é firmar uma posição diante de um problema, um compromisso com a informação e o conhecimento, não é possível construir uma boa argumentação com argumentos fracos, falsos ou incoerentes.
Ao mobilizar argumentos para sustentar uma tese, ao apresentar que idéia pretende fazer crer aos outros, o autor depende de seus pontos de vista, de seu conhecimento sobre o assunto e dos argumentos que julga mais eficazes para atingir o raciocínio e a vontade de seu interlocutor. Com tantos fatores em jogo, uma argumentação pode não ser bem-sucedida. Assim, a cada argumento bem construído pode corresponder um argumento mal construído; o que resulta em defeitos de argumentação.
É difícil falar em defeitos de argumentação em sentido muito genérico, porque um defeito de argumentação está sempre relacionado às finalidades do texto. Por isso, a organização dos sentidos globais do texto precisa ser levada em consideração. Contradições em um texto podem servir de argumentos positivos em outro.
Uma argumentação é considerada inadequada ou defeituosa quando não dá condições para que os objetivos sejam atingidos. Há várias razões para isso acontecer: podem ser razões ligadas à incompreensão, ou não-aceitação, do interlocutor; podem ser razões ligadas ao desenvolvimento do texto, ou mesmo razões relacionadas à não-correspondência entre os argumentos e o “mundo real”.
Em suma, encontramos, na escolha dos argumentos, vários níveis de adequação e vários níveis de inadequação quanto à demonstração da tese pretendida: os sentidos globais do texto e o objetivo da argumentação é que definem sua qualidade.
Unidade 22: Produção textual: planejamento e escrita
Pensamos que um bom texto pode ser produzido a partir de atividade de préescrita e trabalho em grupo, por exemplo. E uma boa aula de escrita é baseada na prática e no diálogo reflexivo.
Nesta seção, nosso objetivo foi identificar estratégias que podem ser utilizadas para o planejamento de textos. Enumeramos algumas como o brainstorming, já muito conhecida e utilizada, a produção de anotações, resumos, parágrafos iniciais, etc.
As estratégias devem ser variadas em sala para motivar as crianças e adolescentes a planejarem e descobrirem seu próprio estilo de planejamento de acordo com as diferentes situações sócio-comunicativas das quais participam.
Discutimos também que cabe ao professor não somente preparar o aluno para a produção de textos, garantindo o conhecimento sobre o tema a ser desenvolvido, mas que ele deve privilegiar o aprendizado relacionado aos procedimentos de produção,
seja por exemplo próprio, seja por outro tipo de exemplificação. O professor é aquele que constrói andaimes que vão sendo utilizados e internalizados pelos alunos e que foram tratados nas duas seções desta unidade.
Vimos, por meio de nossas atividades e do conteúdo desenvolvido nesta unidade, que há algumas formas de o professor planejar suas aulas de produção de textos:
a) O planejamento de uma atividade a partir de um modelo inicial que é operacionalizado com o aluno ou grupo de alunos. O professor dá o exemplo, conduz a ação, passo a passo, e depois pede que os alunos trabalhem em seus textos. Porém, não haverá julgamentos, por parte do professor, quanto à produção do aluno estar ou não parecida com o modelo que ofereceu. O professor privilegia a construção dos significados de acordo com os objetivos estabelecidos por cada aluno.
b) A organização de atividades de leitura, planejamento, escrita e revisão que conduzam à comparação e diferenciação entre textos sobre um mesmo tema e/ou procedimentos.
c) A condução do aprendizado por meio de instruções sobre os passos a serem dados nas etapas da produção. O professor, então, planeja uma série de atividades similares e vai retirando aos poucos as instruções, ora instruindo o aluno ora deixando-o tomar as decisões.
d) O professor utiliza conhecimentos seus sobre as estratégias a serem utilizadas durante a produção de textos e dá dicas para os alunos durante o processo de acordo com a etapa em que estiverem.
e) O professor apresenta o tema e desenvolve atividades que, numa seqüência
de aulas, levem à sua compreensão e possibilitem a produção de textos a partir de conhecimentos prévios, adquiridos recentemente e criados ou imaginados.
f) A organização de momentos de trocas de conhecimento em grupos menores e entre grupos e a sala.
g) A organização de atividades que suscitem a curiosidade dos alunos, por exemplo, como a leitura de textos por todos os colegas ou grupos para o resto da sala, a discussão sobre os significados e sugestões, criando a necessidade de elaboração de perguntas que ajudem na produção do significado no planejamento, na escrita e revisão dos textos.
h) O planejamento alternado de dinâmicas de sala de aula, incluindo atividades lúdicas como leituras, jograis, peças teatrais ou esquetes sobre os trechos lidos e produzidos, montagens de textos, etc.
i) A organização de atividades e projetos conjuntos com professores de outras áreas do conhecimento.
A avaliação em processo que possibilita a organização de atividades pontuais, relacionadas a habilidades e conhecimentos sobre o tema e sobre os procedimentos de produção textual ainda em processo de desenvolvimento.
A produção textual tem como trabalho central a escrita do texto. Todas as etapas estão interligadas, mas podemos ensinar nossos alunos que durante a escrita podem planejar novamente e revisar o que escreveram, dialogando com seu texto, fazendo perguntas ao seu texto como as indicadas por Calkins (2002: 166 e 167): “- O que eu disse até agora? O que estou tentando dizer? De que outra forma eu poderia abordar este tema? (…) Qual a coisa mais significativa para mim? Como posso torná-la significativa para os meus leitores?”
Estas são perguntas que podem ajudar você a guiar seu aluno durante a escrita de um texto, levando-o a notar que a partir da situação comunicativa colocada, de seu planejamento, e do que escreveu até então, pode continuar desenvolvendo o texto como proposto ou mesmo mudá-lo. Uma atividade crucial durante a escrita é a possibilidade de se desenvolver um procedimento de monitoramento do que se escreveu, do que se está escrevendo e do que vai ser escrito a seguir. O desenvolvimento deste procedimento ocorre, ao longo dos anos, à medida que o aluno internaliza os passos e as perguntas para estabelecer um diálogo com seu texto e a situação comunicativa.
Nas discussões e avaliações, os erros, as dificuldades com a memória e a atenção são pontos de negociação de significados que o professor utiliza para desenvolver atividades e sugerir saídas diferenciadas durante a escrita.
Unidade 23: O processo de produção textual: revisão e edição
Nesta seção, tratamos de parâmetros de avaliação e ações necessários ao desenvolvimento da etapa de revisão.
A etapa de revisão é desencadeada após a escrita do primeiro rascunho, da primeira versão do texto. Neste momento, o autor deve começar a se distanciar do próprio texto para considerar o objetivo, o assunto, a forma a fim de poder significar para a audiência, trabalhando a seqüência das idéias.
Nesta seção, chamamos a sua atenção para que insira sua avaliação numa perspectiva comunicativa, considerando os elementos das situações; do próprio processo de produção textual de seus alunos e de tratamento do tema, elegendo elementos relevantes para serem revistos pelos alunos-escritores.
Os parâmetros de revisão podem variar de acordo com as competências e habilidades que estejam sendo trabalhadas. Nesta seção, apresentamos alternativas e retomamos os parâmetros trabalhados na unidade 16: objetivo, audiência (interlocutoresleitores), relevância, seqüência, nível de formalidade, função da comunicação e convenção.
Revisar um texto implica tomar decisões sobre a audiência, os gêneros de texto e as restrições e características relacionadas ao suporte e como o conteúdo deve ser tratado de acordo com a situação e com o objetivo que se quer alcançar. Se, por exemplo, existe alguma dúvida quanto à organização de dado trecho do texto, o autor é capaz de definir enquanto escreve ou no processo de revisão uma questão como “isto não está claro, não é suficiente”, o que o levaria a “reelaborar de forma mais clara”. Escritores maduros estão em um contínuo processo de reflexão.
A última etapa do processo de composição, denominada edição, envolve os reajustes finais visando à acuidade: é a hora de polir mais uma vez aspectos de coesão e coerência, a pontuação, a ortografia segundo as convenções estabelecidas.
O professor pode desenvolver atividades coletivas e individuais com objetivos claros colocados para os alunos, assim como definir com eles como será o processo de produção e avaliação.
Unidade 24: Literatura para adolescentes
Nesta seção, procuramos levantar alguns pontos para discussão sobre a leitura de nossos adolescentes. Já sabemos que nosso adolescentes lêem pouco, preferem ler revistas e jornais, e lêem mal: como eles dizem, “dão uma lidinha”. Seus problemas de leitura insuficiente estão ligados também a uma leitura insuficiente do professor e de práticas pouco produtivas da escola, em torno do ato de ler.
Numa revisão de posturas, o professor precisaria insistir em leituras mais longas, completas, e dar um espaço privilegiado para o livro de literatura.
Nesta seção, privilegiou-se o livro escrito para adolescentes como foco de estudo, uma vez que ele abrange a clientela dos cursistas do Gestar II.
Há algumas tendências claras, na criação de obras literárias para esse público:
* as obras que abordam a própria figura do adolescente, com seus questionamentos e as angústias típicas desse momento de crescimento. Surgem os livros sobre os diversos relacionamentos: familiar, escolar, amoroso. As obras podem adquirir a forma de diários, de correspondências, de depoimentos, com o predomínio do narrador personagem adolescente ou jovem;
* as obras de aventura, heroísmo, conquistas aparecem cada vez mais freqüentes.
Podem ter a roupagem de biografias, relatos de viagem, policiais, de suspense e mistério;
* as obras sobre a realidade social e política, tendo como referências questões mundiais ou nacionais: violência, injustiça social, intolerância, preconceitos, têm boa resposta desse público, ávido por compreensão e disposto a resolver os problemas do mundo.
Muitas obras fazem cruzamento de temáticas interessantes; outras tantas têm como traço importante o humor. Como estamos falando de arte, de invenção, há muitas obras que fogem às tendências maiores, criando uma trilha diferente, que pode ser muito válida.
A poesia feita para adolescentes ainda é reduzida, assim como obras do gênero dramático. Nessas áreas, a escolha entre obras feitas para adultos continua a ser predominante.
Como em qualquer campo de produção cultural, a obra criada para adolescentes nem sempre é de grande qualidade estética. Por sua vez, os adolescentes raramente têm uma história de ligação com a leitura que lhes possibilite escolher o livro mais apurado esteticamente. Sem deixar de levar em consideração essa grande produção mediana, à qual tem respondido mais prontamente o adolescente, devemos oferecer-lhe também obras com ingredientes atrativos para o seu estágio, mas mais bem construídas literariamente.
Para concluir, gostaríamos de chamar sua atenção para alguns pontos:
1- A proposta que fazemos de abordagem da literatura não deve deixar a impressão de que resulta de uma atitude leviana e irresponsável, propondo atividades irrelevantes.
Não se trata do famoso laisser faire, a tendência de deixar as coisas ocorrerem ao sabor do vento e do acaso, sem direção alguma. Muito ao contrário, ela exige uma ação muito responsável, atenção constante e aguda. Não podemos confundir ações soltas e sem validade com experiências que valorizam e garantem outra coisa: o direito de cada um – sobretudo no campo da arte – de escolher, de pensar, sentir e reagir diferentemente do outro. Afinal, é nisso que a boa literatura aposta: no novo, no diferente, na expressão mais democrática e mais subversiva do mundo. Como pedir que ela ajude a formar pessoas conformadas, capazes tão-somente de repetir o que viram, ouviram ou leram? Existem boas formas de explorar a literatura na escola?
2- O trabalho mais sistemático em torno da forma artística da obra será conseguido paulatinamente, sempre apoiado na leitura prazerosa. Os próprios alunos, apoiados até nos trabalhos feitos com fragmentos, vão registrando a forma especial de expressão de cada obra. O que não devemos é inverter a ordem. Em primeiro lugar, como ponto de partida de tudo, deve estar o contato, o conhecimento da obra.
3- Há uma constatação absolutamente óbvia, em torno desta proposta: o professor tem de ter entusiasmo, conhecimento em torno da literatura e contato constante com obras literárias. Algumas perguntas bem simples, feitas aos professores, a respeito do trecho de Conversa para boy dormir, não foram respondidas adequadamente. Sem conhecimento e sem experimentar a literatura, o professor tem chances muito reduzidas de ajudar a formar leitores verdadeiros.
Se você não tem agora essa ligação com a obra literária, ainda está muito em tempo de redescobri-la. Use, para recomeçar, a mesma tática empregada com seus alunos: escolha obras que abordem assuntos palpitantes para você. A trilha estará aberta.
4- Sugere-se aqui opções de trabalho com a literatura. Você mesmo, se tem uma boa capacidade de “entrar no texto”, de se entusiasmar com uma boa obra literária, de avaliar as possibilidades de ela chegar ao seu aluno, será capaz de imaginar outras formas criativas de fazer essa aproximação.
Unidade 21: Argumentação e linguagem
Na concepção de linguagem adotada nestes módulos – a linguagem como uma forma de trabalho cultural –, consideramos que toda manifestação lingüística é também basicamente argumentativa. Ou seja: sempre que utilizamos a linguagem, estamos implicitamente alterando – ou querendo alterar – as crenças dos interlocutores, estamos implicitamente querendo convencê-los de nossas idéias. Isso porque todo ato de linguagem objetiva produzir efeitos de sentido, que podem ser concretizados em ações ou em mudança/reforço de opiniões. Mas nem sempre fazemos isso conscientemente, ou fazemos disso o objetivo maior da nossa interação verbal.
Quando temos consciência de que nosso objetivo maior ao produzir um texto é fazer o leitor/ouvinte crer em alguma de nossas idéias, classificamos esse texto como argumentativo. Nesse texto, a idéia principal para a qual buscamos a adesão do leitor/ ouvinte, o objetivo de convencimento do leitor/ouvinte, constitui a tese. Cada motivo ou razão que damos para comprovar a tese é chamado de argumento.
Dependendo da situação de comunicação, das finalidades do ato de linguagem, as maneiras de organizar a tese e os argumentos podem variar.
Consideramos, nesta seção, as diferentes formas que os argumentos podem assumir para comprovar uma tese, sem distinguir entre o ato de convencer (dirigido à razão) e o ato de persuadir (dirigido à emoção). O importante é que, na construção do texto argumentativo, todos os argumentos conduzam ao mesmo objetivo e produzam os efeitos desejados no interlocutor.
Uma boa argumentação depende, primeiramente, da clareza do objetivo (da tese a comprovar); e depois, da solidariedade entre os argumentos: todos devem conduzir para o mesmo objetivo.
Como argumentar é firmar uma posição diante de um problema, um compromisso com a informação e o conhecimento, não é possível construir uma boa argumentação com argumentos fracos, falsos ou incoerentes.
Ao mobilizar argumentos para sustentar uma tese, ao apresentar que idéia pretende fazer crer aos outros, o autor depende de seus pontos de vista, de seu conhecimento sobre o assunto e dos argumentos que julga mais eficazes para atingir o raciocínio e a vontade de seu interlocutor. Com tantos fatores em jogo, uma argumentação pode não ser bem-sucedida. Assim, a cada argumento bem construído pode corresponder um argumento mal construído; o que resulta em defeitos de argumentação.
É difícil falar em defeitos de argumentação em sentido muito genérico, porque um defeito de argumentação está sempre relacionado às finalidades do texto. Por isso, a organização dos sentidos globais do texto precisa ser levada em consideração. Contradições em um texto podem servir de argumentos positivos em outro.
Uma argumentação é considerada inadequada ou defeituosa quando não dá condições para que os objetivos sejam atingidos. Há várias razões para isso acontecer: podem ser razões ligadas à incompreensão, ou não-aceitação, do interlocutor; podem ser razões ligadas ao desenvolvimento do texto, ou mesmo razões relacionadas à não-correspondência entre os argumentos e o “mundo real”.
Em suma, encontramos, na escolha dos argumentos, vários níveis de adequação e vários níveis de inadequação quanto à demonstração da tese pretendida: os sentidos globais do texto e o objetivo da argumentação é que definem sua qualidade.
Unidade 22: Produção textual: planejamento e escrita
Pensamos que um bom texto pode ser produzido a partir de atividade de préescrita e trabalho em grupo, por exemplo. E uma boa aula de escrita é baseada na prática e no diálogo reflexivo.
Nesta seção, nosso objetivo foi identificar estratégias que podem ser utilizadas para o planejamento de textos. Enumeramos algumas como o brainstorming, já muito conhecida e utilizada, a produção de anotações, resumos, parágrafos iniciais, etc.
As estratégias devem ser variadas em sala para motivar as crianças e adolescentes a planejarem e descobrirem seu próprio estilo de planejamento de acordo com as diferentes situações sócio-comunicativas das quais participam.
Discutimos também que cabe ao professor não somente preparar o aluno para a produção de textos, garantindo o conhecimento sobre o tema a ser desenvolvido, mas que ele deve privilegiar o aprendizado relacionado aos procedimentos de produção,
seja por exemplo próprio, seja por outro tipo de exemplificação. O professor é aquele que constrói andaimes que vão sendo utilizados e internalizados pelos alunos e que foram tratados nas duas seções desta unidade.
Vimos, por meio de nossas atividades e do conteúdo desenvolvido nesta unidade, que há algumas formas de o professor planejar suas aulas de produção de textos:
a) O planejamento de uma atividade a partir de um modelo inicial que é operacionalizado com o aluno ou grupo de alunos. O professor dá o exemplo, conduz a ação, passo a passo, e depois pede que os alunos trabalhem em seus textos. Porém, não haverá julgamentos, por parte do professor, quanto à produção do aluno estar ou não parecida com o modelo que ofereceu. O professor privilegia a construção dos significados de acordo com os objetivos estabelecidos por cada aluno.
b) A organização de atividades de leitura, planejamento, escrita e revisão que conduzam à comparação e diferenciação entre textos sobre um mesmo tema e/ou procedimentos.
c) A condução do aprendizado por meio de instruções sobre os passos a serem dados nas etapas da produção. O professor, então, planeja uma série de atividades similares e vai retirando aos poucos as instruções, ora instruindo o aluno ora deixando-o tomar as decisões.
d) O professor utiliza conhecimentos seus sobre as estratégias a serem utilizadas durante a produção de textos e dá dicas para os alunos durante o processo de acordo com a etapa em que estiverem.
e) O professor apresenta o tema e desenvolve atividades que, numa seqüência
de aulas, levem à sua compreensão e possibilitem a produção de textos a partir de conhecimentos prévios, adquiridos recentemente e criados ou imaginados.
f) A organização de momentos de trocas de conhecimento em grupos menores e entre grupos e a sala.
g) A organização de atividades que suscitem a curiosidade dos alunos, por exemplo, como a leitura de textos por todos os colegas ou grupos para o resto da sala, a discussão sobre os significados e sugestões, criando a necessidade de elaboração de perguntas que ajudem na produção do significado no planejamento, na escrita e revisão dos textos.
h) O planejamento alternado de dinâmicas de sala de aula, incluindo atividades lúdicas como leituras, jograis, peças teatrais ou esquetes sobre os trechos lidos e produzidos, montagens de textos, etc.
i) A organização de atividades e projetos conjuntos com professores de outras áreas do conhecimento.
A avaliação em processo que possibilita a organização de atividades pontuais, relacionadas a habilidades e conhecimentos sobre o tema e sobre os procedimentos de produção textual ainda em processo de desenvolvimento.
A produção textual tem como trabalho central a escrita do texto. Todas as etapas estão interligadas, mas podemos ensinar nossos alunos que durante a escrita podem planejar novamente e revisar o que escreveram, dialogando com seu texto, fazendo perguntas ao seu texto como as indicadas por Calkins (2002: 166 e 167): “- O que eu disse até agora? O que estou tentando dizer? De que outra forma eu poderia abordar este tema? (…) Qual a coisa mais significativa para mim? Como posso torná-la significativa para os meus leitores?”
Estas são perguntas que podem ajudar você a guiar seu aluno durante a escrita de um texto, levando-o a notar que a partir da situação comunicativa colocada, de seu planejamento, e do que escreveu até então, pode continuar desenvolvendo o texto como proposto ou mesmo mudá-lo. Uma atividade crucial durante a escrita é a possibilidade de se desenvolver um procedimento de monitoramento do que se escreveu, do que se está escrevendo e do que vai ser escrito a seguir. O desenvolvimento deste procedimento ocorre, ao longo dos anos, à medida que o aluno internaliza os passos e as perguntas para estabelecer um diálogo com seu texto e a situação comunicativa.
Nas discussões e avaliações, os erros, as dificuldades com a memória e a atenção são pontos de negociação de significados que o professor utiliza para desenvolver atividades e sugerir saídas diferenciadas durante a escrita.
Unidade 23: O processo de produção textual: revisão e edição
Nesta seção, tratamos de parâmetros de avaliação e ações necessários ao desenvolvimento da etapa de revisão.
A etapa de revisão é desencadeada após a escrita do primeiro rascunho, da primeira versão do texto. Neste momento, o autor deve começar a se distanciar do próprio texto para considerar o objetivo, o assunto, a forma a fim de poder significar para a audiência, trabalhando a seqüência das idéias.
Nesta seção, chamamos a sua atenção para que insira sua avaliação numa perspectiva comunicativa, considerando os elementos das situações; do próprio processo de produção textual de seus alunos e de tratamento do tema, elegendo elementos relevantes para serem revistos pelos alunos-escritores.
Os parâmetros de revisão podem variar de acordo com as competências e habilidades que estejam sendo trabalhadas. Nesta seção, apresentamos alternativas e retomamos os parâmetros trabalhados na unidade 16: objetivo, audiência (interlocutoresleitores), relevância, seqüência, nível de formalidade, função da comunicação e convenção.
Revisar um texto implica tomar decisões sobre a audiência, os gêneros de texto e as restrições e características relacionadas ao suporte e como o conteúdo deve ser tratado de acordo com a situação e com o objetivo que se quer alcançar. Se, por exemplo, existe alguma dúvida quanto à organização de dado trecho do texto, o autor é capaz de definir enquanto escreve ou no processo de revisão uma questão como “isto não está claro, não é suficiente”, o que o levaria a “reelaborar de forma mais clara”. Escritores maduros estão em um contínuo processo de reflexão.
A última etapa do processo de composição, denominada edição, envolve os reajustes finais visando à acuidade: é a hora de polir mais uma vez aspectos de coesão e coerência, a pontuação, a ortografia segundo as convenções estabelecidas.
O professor pode desenvolver atividades coletivas e individuais com objetivos claros colocados para os alunos, assim como definir com eles como será o processo de produção e avaliação.
Unidade 24: Literatura para adolescentes
Nesta seção, procuramos levantar alguns pontos para discussão sobre a leitura de nossos adolescentes. Já sabemos que nosso adolescentes lêem pouco, preferem ler revistas e jornais, e lêem mal: como eles dizem, “dão uma lidinha”. Seus problemas de leitura insuficiente estão ligados também a uma leitura insuficiente do professor e de práticas pouco produtivas da escola, em torno do ato de ler.
Numa revisão de posturas, o professor precisaria insistir em leituras mais longas, completas, e dar um espaço privilegiado para o livro de literatura.
Nesta seção, privilegiou-se o livro escrito para adolescentes como foco de estudo, uma vez que ele abrange a clientela dos cursistas do Gestar II.
Há algumas tendências claras, na criação de obras literárias para esse público:
* as obras que abordam a própria figura do adolescente, com seus questionamentos e as angústias típicas desse momento de crescimento. Surgem os livros sobre os diversos relacionamentos: familiar, escolar, amoroso. As obras podem adquirir a forma de diários, de correspondências, de depoimentos, com o predomínio do narrador personagem adolescente ou jovem;
* as obras de aventura, heroísmo, conquistas aparecem cada vez mais freqüentes.
Podem ter a roupagem de biografias, relatos de viagem, policiais, de suspense e mistério;
* as obras sobre a realidade social e política, tendo como referências questões mundiais ou nacionais: violência, injustiça social, intolerância, preconceitos, têm boa resposta desse público, ávido por compreensão e disposto a resolver os problemas do mundo.
Muitas obras fazem cruzamento de temáticas interessantes; outras tantas têm como traço importante o humor. Como estamos falando de arte, de invenção, há muitas obras que fogem às tendências maiores, criando uma trilha diferente, que pode ser muito válida.
A poesia feita para adolescentes ainda é reduzida, assim como obras do gênero dramático. Nessas áreas, a escolha entre obras feitas para adultos continua a ser predominante.
Como em qualquer campo de produção cultural, a obra criada para adolescentes nem sempre é de grande qualidade estética. Por sua vez, os adolescentes raramente têm uma história de ligação com a leitura que lhes possibilite escolher o livro mais apurado esteticamente. Sem deixar de levar em consideração essa grande produção mediana, à qual tem respondido mais prontamente o adolescente, devemos oferecer-lhe também obras com ingredientes atrativos para o seu estágio, mas mais bem construídas literariamente.
Para concluir, gostaríamos de chamar sua atenção para alguns pontos:
1- A proposta que fazemos de abordagem da literatura não deve deixar a impressão de que resulta de uma atitude leviana e irresponsável, propondo atividades irrelevantes.
Não se trata do famoso laisser faire, a tendência de deixar as coisas ocorrerem ao sabor do vento e do acaso, sem direção alguma. Muito ao contrário, ela exige uma ação muito responsável, atenção constante e aguda. Não podemos confundir ações soltas e sem validade com experiências que valorizam e garantem outra coisa: o direito de cada um – sobretudo no campo da arte – de escolher, de pensar, sentir e reagir diferentemente do outro. Afinal, é nisso que a boa literatura aposta: no novo, no diferente, na expressão mais democrática e mais subversiva do mundo. Como pedir que ela ajude a formar pessoas conformadas, capazes tão-somente de repetir o que viram, ouviram ou leram? Existem boas formas de explorar a literatura na escola?
2- O trabalho mais sistemático em torno da forma artística da obra será conseguido paulatinamente, sempre apoiado na leitura prazerosa. Os próprios alunos, apoiados até nos trabalhos feitos com fragmentos, vão registrando a forma especial de expressão de cada obra. O que não devemos é inverter a ordem. Em primeiro lugar, como ponto de partida de tudo, deve estar o contato, o conhecimento da obra.
3- Há uma constatação absolutamente óbvia, em torno desta proposta: o professor tem de ter entusiasmo, conhecimento em torno da literatura e contato constante com obras literárias. Algumas perguntas bem simples, feitas aos professores, a respeito do trecho de Conversa para boy dormir, não foram respondidas adequadamente. Sem conhecimento e sem experimentar a literatura, o professor tem chances muito reduzidas de ajudar a formar leitores verdadeiros.
Se você não tem agora essa ligação com a obra literária, ainda está muito em tempo de redescobri-la. Use, para recomeçar, a mesma tática empregada com seus alunos: escolha obras que abordem assuntos palpitantes para você. A trilha estará aberta.
4- Sugere-se aqui opções de trabalho com a literatura. Você mesmo, se tem uma boa capacidade de “entrar no texto”, de se entusiasmar com uma boa obra literária, de avaliar as possibilidades de ela chegar ao seu aluno, será capaz de imaginar outras formas criativas de fazer essa aproximação.
RESUMO DO TP 5- ESTILO, COERÊNCIA E COESÃO
TP 5- ESTILO, COERÊNCIA E COESÃO
Unidade 17: Estilística
A Estilística é uma das disciplinas voltadas aos fenômenos da linguagem. Definindo de forma simples, é o estudo do estilo.
No domínio da linguagem, o estilo é conceituado de várias maneiras pelos estudiosos da Estilística. De modo geral, as definições consideram-no como o resultado da escolha dos recursos expressivos capazes de produzir os efeitos de sentido motivados pela emoção e afetividade do falante.
A Estilística estuda os valores ligados à sonoridade, à significação e formação das palavras, à constituição da frase e do discurso.
No plano sonoro, vários recursos estilísticos podem ser usados: os fonemas, o acento, a entoação, a altura e o ritmo de sílabas, palavras e frases.
A harmonia imitativa é a combinação de recursos sonoros diversos, baseados na repetição de sons e no ritmo.
No plano da palavra, a metáfora e a metonímia constituem importantes recursos de estilo, assim como as tonalidades emotivas das palavras, que indicam a emoção, o sentimento do falante. A formação de palavras também é uma fonte de expressividade.
Os recursos estilísticos no nível do som e da palavra estão presentes tanto no texto escrito quanto no oral.
Nesta unidade, trabalhamos com estilo. A língua portuguesa é riquíssima em expressividade, e os recursos são numerosos. Vimos apenas alguns, ligados a quatro aspectos: som, palavra, frase e enunciação.
Embora seja comum vincular as questões de estilo ao texto literário, é preciso não esquecer que elas estão presentes em todas as variedades lingüísticas e em todos os gêneros. É certo que exemplos de alguns fatos estilísticos são mais facilmente encontrados no texto literário, como a harmonia imitativa, que é peculiar ao texto poético.
Mas o desejo de expressar-se vivamente e evidenciar a afetividade é inerente ao ser humano, portanto, os elementos lógicos da linguagem sempre serão catalisados pelo sentimento do falante.
É justamente pelo caráter humano e universal das manifestações estilísticas na linguagem que uma das definições de estilo mais citadas diz que “o estilo é o homem.”
Unidade 18: Coerência textual
A coerência de um texto não está propriamente no texto, ou na simples organização lingüística: é uma qualidade que se constrói na leitura e interpretação dos textos, sejam eles verbais ou não verbais.
A multiplicidade de experiências de mundo serve de base para compor o “quebra- cabeças” em que se constitui o texto. Quanto maior for a informação do leitor a respeito do tema, maior sua prontidão para interpretar a continuidade de sentidos, a coerência textual.
A harmonia entre as informações que servem de pistas para estabelecer essa continuidade constitui a coerência textual. Portanto, diferentes leitores, com diferentes informações prévias, com diferentes visões de mundo, podem atribuir níveis de coerência diferentes ao mesmo texto.
A coerência é um dos fatores de textualidade que permitem fazer de um amontoado de frases um texto. Mas ela não se prende exclusivamente a aspectos lingüísticos: é resultado da interação entre os interlocutores – autor e leitor – com o texto, e pelo texto numa dada situação sócio-comunicativa.
A dimensão lingüística fornece “pistas” para que, na leitura, seja (re)construído um mundo textual, que pode ou não coincidir com a versão que se tenha do mundo real. A coerência pode estar ligada a uma interpretação e, por isso, depende, em grande parte, das inferências que o leitor seja capaz de fazer a partir das “pistas” textuais e de seu conhecimento do tema e do mundo.
Por isso se diz que, para o estabelecimento da coerência textual, contribuem tanto fatores lingüísticos quanto aqueles ligados ao contexto situacional, os interlocutores em si, suas crenças e intenções comunicativas, além da função comunicativa do texto.
Em suma, a situação sócio-comunicativa fornece critérios relevantes para as decisões sobre a coerência de um texto; e, como gêneros textuais são construções sóciocomunicativas, a coerência também depende do gênero de um texto.
No nível dos elementos lingüísticos, a coerência textual também depende da cooperação do leitor para estabelecer a solidariedade significativa entre as partes de um texto. Muitos subentendidos precisam ser “completados”, muitos “fios condutores” dos raciocínios precisam ser identificados.
A partir de conhecimentos e experiências prévias também vão os elementos lingüísticos se organizando em continuidades de sentidos. Esses elementos funcionam como pistas para a construção de um mundo textual, no qual a coerência se apóia. O nível de habilidade para detectar e compreender essas pistas pode variar de leitor para leitor, de ouvinte para ouvinte; por isso, coerência não é uma questão de tudo ou nada, mas de gradação de possibilidades.
Com o domínio de habilidades de leitura desenvolve-se a consciência para as estratégias que utilizamos na apreensão dessas pistas textuais. Nesse processo, torna-se importante o equilíbrio entre as informações que já são de conhecimento prévio do leitor e as informações novas que o texto pretende trazer.
Outro fator importante é a contextualização de informações, pois pela contextualização é possível perceber como as informações podem ser interpretadas na construção da coerência.
Em suma, é pela coerência textual que se vê – e se faz – a diferença entre um mero amontoado de palavras e um texto.
Unidade 19: Coesão textual
Para que um texto faça sentido, alguns termos lingüísticos colaboram com as relações de coerência. Esses termos são encarregados de “orientar” os modos como as informações fornecidas no texto devem ser interpretadas, marcando a interdependência entre elas.
A coesão textual refere-se, assim, às relações de sentido que se estabelecem no interior do texto.
Enquanto a coerência textual se constrói na relação entre o texto e seu contexto, a coesão se constrói na inter-relação entre as partes do texto, fazendo dele um todo significativo. Por isso, dizemos que o fenômeno da coesão textual é solidário ao da coerência.
Cada um dos elementos que marca essa continuidade é chamado de elo ou laço coesivo. O encadeamento desses elos constitui a cadeia coesiva.
Na falta de marcas explícitas, a própria ordenação das idéias pode ser um elemento de coesão; chama-se, então, coesão por justaposição.
Elos coesivos são os elementos lingüísticos que, em um texto, vão retomando as idéias para dar continuidade aos sentidos textuais. A coesão referencial é constituída por termos lingüísticos que remetem ao mesmo objeto, ou referente.
Um elemento dessa coesão – ou um elo coesivo – pode apontar para referentes fora do texto – na situação sócio-comunicativa – ou para outros termos já explicitados no texto.
Neste segundo caso, a relação entre os elos da cadeia coesiva pode se dar de diferentes maneiras (resumindo, comparando, acrescentando modificadores), envolvendo diferentes classes gramaticais, ou mesmo deixando subentendidos alguns elementos coesivos.
O importante é reconhecer a coesão referencial como um conjunto de “orientações” de retomada de uns elementos para a interpretação de outros no mundo textual.
O fenômeno lingüístico de coesão seqüencial estabelece relações de encadeamento entre as partes do texto, produzindo a progressão temática.
Além de ligar as idéias ou informações, os elementos da coesão seqüencial provocam expectativas de continuidade de sentidos no texto e instruem o leitor/ ouvinte sobre como devem ser interpretados esses sentidos.
Elementos lingüísticos cujo papel semântico é predominantemente de ligação, como preposições e conjunções, além dos advérbios, são os mais geralmente empregados nestes modos de estabelecer coesão. Mas, na falta deles, a mera ordenação de idéias (a justaposição), a reiteração (repetição) e a escolha de vocábulos semanticamente relacionados também podem exercer a função de dar progressividade ao texto.
Tanto a coesão seqüencial, aqui enfocada, como a referencial, objeto da seção anterior, mantêm estreitos laços de solidariedade com a coerência na construção da tessitura textual; por isso, a situação sócio comunicativa e a contextualização não podem ser desconsideradas nestes fenômenos lingüísticos.
Unidade 20: Relações lógicas no texto
Para produzir sentidos, para ser coerente, um texto deve fornecer informações adequadas para que o leitor/ouvinte seja capaz de construir uma representação do mundo textual. As relações lógicas dão “pistas” sobre como essas informações devem ser organizadas. Reconhecer isso é parte das competências de leitura, de interpretação e de produção de um texto.
As relações lógicas de tempo têm a função de localizar os fatos ou eventos referidos pelo texto em “tempos” relacionados ao momento da interação. Podem ser marcadas pela flexão verbal, por expressões substantivas e pronominais (por exemplo, esta semana, próximo ano), por advérbios (por exemplo, agora, amanhã) ou mesmo por preposições (por exemplo, depois, antes).
A relação lógica de identidade estabelece a comparação entre elementos lingüísticos que designam o mesmo objeto de discurso. Ou seja: há diversos nomes pelos quais podemos identificar um objeto quando lemos ou escrevemos um texto. Em uma língua natural, essa identidade nunca é absoluta e total porque o contexto de uso é relevante para criar certos efeitos de sentido ou estabelecer certa orientação na argumentação. O emprego de uma expressão pode apenas indicar um objeto ou pode, também, sugerir uma crítica ou um elogio juntamente com essa indicação.
As “pistas” que levam ao reconhecimento dessas relações lógicas tanto podem estar mais intimamente ligadas aos elementos lingüísticos que tecem a textualidade, como podem estar mais ligadas à situação sócio comunicativa, “fora” do texto, articulando-o com o conhecimento de mundo dos interlocutores.
Embora as relações lógicas sejam, antes de tudo, operações de raciocínio lógico expressas lingüisticamente, a organização lógica de um texto depende também da situação de interação, ou do contexto. Por isso, a escolha de como será feita essa organização corresponde sempre a uma intenção comunicativa que está incorporada ao texto.
A negação é uma relação lógica que representa a exclusão, a rejeição de possibilidade de uma informação, um fato ou uma idéia.
Diferentes porções de um enunciado podem ser negadas: idéias expressas por uma palavra, uma oração ou uma conexão entre orações. Dá-se o nome de escopo da negação aos conteúdos de uma estrutura lingüística que são negados.
Quando não fica muito claro qual o conteúdo negado, falamos de ambigüidade da negação.
Há várias maneiras de negar uma idéia. As expressões lingüísticas mais utilizadas para negar uma informação podem ter a extensão mínima de um prefixo, de uma palavra ou até constituir uma oração e um enunciado inteiro. Alguns exemplos são: não, nenhum, nada, ninguém, nem; nego que..., refuto que...; deixe de..., pare de...; não é verdade que..., é falso que.... Além desses, temos ainda os prefixos que negam: infeliz, desfazer, sem-terra, não pertinente, etc.
Negativas também podem ser usadas para expressar afirmações quando queremos, por exemplo, amenizar a força da afirmação ou orientar a compreensão do texto para determinadas reações no leitor/ouvinte. Por isso, a dupla negativa em língua portuguesa nem sempre corresponde a uma afirmação.
Algumas frases-feitas são sempre usadas na forma negativa, e sua correspondente afirmativa provoca efeitos de sentido diferentes, como na expressão não vale um tostão furado.
Um texto, em geral, se constrói a partir de informações sobre o tema escolhido e sobre relações lógicas que buscam o fio condutor da coerência das idéias entre si e com a situação em que é produzido.
Muitas das informações nem precisam ser explicitadas porque decorrem de idéias já expressas no texto. Pelas relações lógicas recuperam-se tais significados implícitos.
Na relação de hiponímia reconhecemos a abrangência de sentidos dos conceitos e idéias, estabelecendo a hierarquia ou subordinação dos elementos, hipônimos.
Sua contrapartida é a hiperonímia, que focaliza a superordenação dos elementos de uma classe, os hiperônimos.
Relações de condição e de conclusão também marcam a construção de significados implícitos.
A língua dispõe de variados recursos para marcar as relações lógicas que constituem a textualidade e funcionam como “pistas” para a depreensão dos implícitos. As orientações para uma correta interpretação das relações lógicas são parte das relações de coesão e coerência de um texto.
Como o conhecimento partilhado pelos interlocutores e as finalidades comunicativas são fatores decisivos para marcar essas orientações, os gêneros textuais são relevantes na construção lógica do texto – e na conseqüente busca de coerência.
A flexibilidade nas marcas lingüísticas dessas relações está intimamente relacionada ao gênero. Em geral, textos que exploram mais a linguagem poética exigem menor articulação entre as relações lógicas; textos que objetivam maior grau de “cientificidade” fundamentam-se em fortes relações lógicas.
Unidade 17: Estilística
A Estilística é uma das disciplinas voltadas aos fenômenos da linguagem. Definindo de forma simples, é o estudo do estilo.
No domínio da linguagem, o estilo é conceituado de várias maneiras pelos estudiosos da Estilística. De modo geral, as definições consideram-no como o resultado da escolha dos recursos expressivos capazes de produzir os efeitos de sentido motivados pela emoção e afetividade do falante.
A Estilística estuda os valores ligados à sonoridade, à significação e formação das palavras, à constituição da frase e do discurso.
No plano sonoro, vários recursos estilísticos podem ser usados: os fonemas, o acento, a entoação, a altura e o ritmo de sílabas, palavras e frases.
A harmonia imitativa é a combinação de recursos sonoros diversos, baseados na repetição de sons e no ritmo.
No plano da palavra, a metáfora e a metonímia constituem importantes recursos de estilo, assim como as tonalidades emotivas das palavras, que indicam a emoção, o sentimento do falante. A formação de palavras também é uma fonte de expressividade.
Os recursos estilísticos no nível do som e da palavra estão presentes tanto no texto escrito quanto no oral.
Nesta unidade, trabalhamos com estilo. A língua portuguesa é riquíssima em expressividade, e os recursos são numerosos. Vimos apenas alguns, ligados a quatro aspectos: som, palavra, frase e enunciação.
Embora seja comum vincular as questões de estilo ao texto literário, é preciso não esquecer que elas estão presentes em todas as variedades lingüísticas e em todos os gêneros. É certo que exemplos de alguns fatos estilísticos são mais facilmente encontrados no texto literário, como a harmonia imitativa, que é peculiar ao texto poético.
Mas o desejo de expressar-se vivamente e evidenciar a afetividade é inerente ao ser humano, portanto, os elementos lógicos da linguagem sempre serão catalisados pelo sentimento do falante.
É justamente pelo caráter humano e universal das manifestações estilísticas na linguagem que uma das definições de estilo mais citadas diz que “o estilo é o homem.”
Unidade 18: Coerência textual
A coerência de um texto não está propriamente no texto, ou na simples organização lingüística: é uma qualidade que se constrói na leitura e interpretação dos textos, sejam eles verbais ou não verbais.
A multiplicidade de experiências de mundo serve de base para compor o “quebra- cabeças” em que se constitui o texto. Quanto maior for a informação do leitor a respeito do tema, maior sua prontidão para interpretar a continuidade de sentidos, a coerência textual.
A harmonia entre as informações que servem de pistas para estabelecer essa continuidade constitui a coerência textual. Portanto, diferentes leitores, com diferentes informações prévias, com diferentes visões de mundo, podem atribuir níveis de coerência diferentes ao mesmo texto.
A coerência é um dos fatores de textualidade que permitem fazer de um amontoado de frases um texto. Mas ela não se prende exclusivamente a aspectos lingüísticos: é resultado da interação entre os interlocutores – autor e leitor – com o texto, e pelo texto numa dada situação sócio-comunicativa.
A dimensão lingüística fornece “pistas” para que, na leitura, seja (re)construído um mundo textual, que pode ou não coincidir com a versão que se tenha do mundo real. A coerência pode estar ligada a uma interpretação e, por isso, depende, em grande parte, das inferências que o leitor seja capaz de fazer a partir das “pistas” textuais e de seu conhecimento do tema e do mundo.
Por isso se diz que, para o estabelecimento da coerência textual, contribuem tanto fatores lingüísticos quanto aqueles ligados ao contexto situacional, os interlocutores em si, suas crenças e intenções comunicativas, além da função comunicativa do texto.
Em suma, a situação sócio-comunicativa fornece critérios relevantes para as decisões sobre a coerência de um texto; e, como gêneros textuais são construções sóciocomunicativas, a coerência também depende do gênero de um texto.
No nível dos elementos lingüísticos, a coerência textual também depende da cooperação do leitor para estabelecer a solidariedade significativa entre as partes de um texto. Muitos subentendidos precisam ser “completados”, muitos “fios condutores” dos raciocínios precisam ser identificados.
A partir de conhecimentos e experiências prévias também vão os elementos lingüísticos se organizando em continuidades de sentidos. Esses elementos funcionam como pistas para a construção de um mundo textual, no qual a coerência se apóia. O nível de habilidade para detectar e compreender essas pistas pode variar de leitor para leitor, de ouvinte para ouvinte; por isso, coerência não é uma questão de tudo ou nada, mas de gradação de possibilidades.
Com o domínio de habilidades de leitura desenvolve-se a consciência para as estratégias que utilizamos na apreensão dessas pistas textuais. Nesse processo, torna-se importante o equilíbrio entre as informações que já são de conhecimento prévio do leitor e as informações novas que o texto pretende trazer.
Outro fator importante é a contextualização de informações, pois pela contextualização é possível perceber como as informações podem ser interpretadas na construção da coerência.
Em suma, é pela coerência textual que se vê – e se faz – a diferença entre um mero amontoado de palavras e um texto.
Unidade 19: Coesão textual
Para que um texto faça sentido, alguns termos lingüísticos colaboram com as relações de coerência. Esses termos são encarregados de “orientar” os modos como as informações fornecidas no texto devem ser interpretadas, marcando a interdependência entre elas.
A coesão textual refere-se, assim, às relações de sentido que se estabelecem no interior do texto.
Enquanto a coerência textual se constrói na relação entre o texto e seu contexto, a coesão se constrói na inter-relação entre as partes do texto, fazendo dele um todo significativo. Por isso, dizemos que o fenômeno da coesão textual é solidário ao da coerência.
Cada um dos elementos que marca essa continuidade é chamado de elo ou laço coesivo. O encadeamento desses elos constitui a cadeia coesiva.
Na falta de marcas explícitas, a própria ordenação das idéias pode ser um elemento de coesão; chama-se, então, coesão por justaposição.
Elos coesivos são os elementos lingüísticos que, em um texto, vão retomando as idéias para dar continuidade aos sentidos textuais. A coesão referencial é constituída por termos lingüísticos que remetem ao mesmo objeto, ou referente.
Um elemento dessa coesão – ou um elo coesivo – pode apontar para referentes fora do texto – na situação sócio-comunicativa – ou para outros termos já explicitados no texto.
Neste segundo caso, a relação entre os elos da cadeia coesiva pode se dar de diferentes maneiras (resumindo, comparando, acrescentando modificadores), envolvendo diferentes classes gramaticais, ou mesmo deixando subentendidos alguns elementos coesivos.
O importante é reconhecer a coesão referencial como um conjunto de “orientações” de retomada de uns elementos para a interpretação de outros no mundo textual.
O fenômeno lingüístico de coesão seqüencial estabelece relações de encadeamento entre as partes do texto, produzindo a progressão temática.
Além de ligar as idéias ou informações, os elementos da coesão seqüencial provocam expectativas de continuidade de sentidos no texto e instruem o leitor/ ouvinte sobre como devem ser interpretados esses sentidos.
Elementos lingüísticos cujo papel semântico é predominantemente de ligação, como preposições e conjunções, além dos advérbios, são os mais geralmente empregados nestes modos de estabelecer coesão. Mas, na falta deles, a mera ordenação de idéias (a justaposição), a reiteração (repetição) e a escolha de vocábulos semanticamente relacionados também podem exercer a função de dar progressividade ao texto.
Tanto a coesão seqüencial, aqui enfocada, como a referencial, objeto da seção anterior, mantêm estreitos laços de solidariedade com a coerência na construção da tessitura textual; por isso, a situação sócio comunicativa e a contextualização não podem ser desconsideradas nestes fenômenos lingüísticos.
Unidade 20: Relações lógicas no texto
Para produzir sentidos, para ser coerente, um texto deve fornecer informações adequadas para que o leitor/ouvinte seja capaz de construir uma representação do mundo textual. As relações lógicas dão “pistas” sobre como essas informações devem ser organizadas. Reconhecer isso é parte das competências de leitura, de interpretação e de produção de um texto.
As relações lógicas de tempo têm a função de localizar os fatos ou eventos referidos pelo texto em “tempos” relacionados ao momento da interação. Podem ser marcadas pela flexão verbal, por expressões substantivas e pronominais (por exemplo, esta semana, próximo ano), por advérbios (por exemplo, agora, amanhã) ou mesmo por preposições (por exemplo, depois, antes).
A relação lógica de identidade estabelece a comparação entre elementos lingüísticos que designam o mesmo objeto de discurso. Ou seja: há diversos nomes pelos quais podemos identificar um objeto quando lemos ou escrevemos um texto. Em uma língua natural, essa identidade nunca é absoluta e total porque o contexto de uso é relevante para criar certos efeitos de sentido ou estabelecer certa orientação na argumentação. O emprego de uma expressão pode apenas indicar um objeto ou pode, também, sugerir uma crítica ou um elogio juntamente com essa indicação.
As “pistas” que levam ao reconhecimento dessas relações lógicas tanto podem estar mais intimamente ligadas aos elementos lingüísticos que tecem a textualidade, como podem estar mais ligadas à situação sócio comunicativa, “fora” do texto, articulando-o com o conhecimento de mundo dos interlocutores.
Embora as relações lógicas sejam, antes de tudo, operações de raciocínio lógico expressas lingüisticamente, a organização lógica de um texto depende também da situação de interação, ou do contexto. Por isso, a escolha de como será feita essa organização corresponde sempre a uma intenção comunicativa que está incorporada ao texto.
A negação é uma relação lógica que representa a exclusão, a rejeição de possibilidade de uma informação, um fato ou uma idéia.
Diferentes porções de um enunciado podem ser negadas: idéias expressas por uma palavra, uma oração ou uma conexão entre orações. Dá-se o nome de escopo da negação aos conteúdos de uma estrutura lingüística que são negados.
Quando não fica muito claro qual o conteúdo negado, falamos de ambigüidade da negação.
Há várias maneiras de negar uma idéia. As expressões lingüísticas mais utilizadas para negar uma informação podem ter a extensão mínima de um prefixo, de uma palavra ou até constituir uma oração e um enunciado inteiro. Alguns exemplos são: não, nenhum, nada, ninguém, nem; nego que..., refuto que...; deixe de..., pare de...; não é verdade que..., é falso que.... Além desses, temos ainda os prefixos que negam: infeliz, desfazer, sem-terra, não pertinente, etc.
Negativas também podem ser usadas para expressar afirmações quando queremos, por exemplo, amenizar a força da afirmação ou orientar a compreensão do texto para determinadas reações no leitor/ouvinte. Por isso, a dupla negativa em língua portuguesa nem sempre corresponde a uma afirmação.
Algumas frases-feitas são sempre usadas na forma negativa, e sua correspondente afirmativa provoca efeitos de sentido diferentes, como na expressão não vale um tostão furado.
Um texto, em geral, se constrói a partir de informações sobre o tema escolhido e sobre relações lógicas que buscam o fio condutor da coerência das idéias entre si e com a situação em que é produzido.
Muitas das informações nem precisam ser explicitadas porque decorrem de idéias já expressas no texto. Pelas relações lógicas recuperam-se tais significados implícitos.
Na relação de hiponímia reconhecemos a abrangência de sentidos dos conceitos e idéias, estabelecendo a hierarquia ou subordinação dos elementos, hipônimos.
Sua contrapartida é a hiperonímia, que focaliza a superordenação dos elementos de uma classe, os hiperônimos.
Relações de condição e de conclusão também marcam a construção de significados implícitos.
A língua dispõe de variados recursos para marcar as relações lógicas que constituem a textualidade e funcionam como “pistas” para a depreensão dos implícitos. As orientações para uma correta interpretação das relações lógicas são parte das relações de coesão e coerência de um texto.
Como o conhecimento partilhado pelos interlocutores e as finalidades comunicativas são fatores decisivos para marcar essas orientações, os gêneros textuais são relevantes na construção lógica do texto – e na conseqüente busca de coerência.
A flexibilidade nas marcas lingüísticas dessas relações está intimamente relacionada ao gênero. Em geral, textos que exploram mais a linguagem poética exigem menor articulação entre as relações lógicas; textos que objetivam maior grau de “cientificidade” fundamentam-se em fortes relações lógicas.
RESUMO DO TP4 - LEITURA E PROCESSOS DE ESCRITA I
TP4 - LEITURA E PROCESSOS DE ESCRITA I
Unidade 13: Leitura, escrita e cultura
Estamos cercados por diferentes modos de organização da informação na escrita: no comércio, os documentos que utilizamos, as revistas, jornais, livros que lemos e escrevemos, os sinais nas ruas, os outdoors, etc. O letramento se refere aos modos com que a escrita se apresenta na nossa sociedade, seus usos e as suas funções nas diferentes situações comunicativas em que é utilizada coletiva e pessoalmente.
A leitura e a escrita são atividades de comunicação e são utilizadas com funções diferenciadas também da oralidade. Essas situações são parte da cultura ao mesmo tempo em que a constróem historicamente.
Em nossas salas de aula, os usos e funções da escrita devem ser ensinados, discutidos e criticados também a partir da observação do meio em que vivemos.
Observar e discutir eventos e formas de funcionamento da cultura local e sua história é um modo de exemplificar os usos e funções da escrita e de facilitar o aprendizado da leitura e a produção de textos escritos quando levados para a sala de aula e utilizados de forma significativa, como parte de diferentes situações comunicativas.
Uma forma eficiente para a produção de conhecimento de leitura e escrita é partir do aproveitamento dos conhecimentos prévios dos alunos, do conhecimento que têm de sua cultura local, permitindo o desenvolvimento de um processo de ensino aprendizado significativo.
Se há uma relação entre as práticas de letramento e as práticas de cultura local, essa relação pode ser matéria-prima para a compreensão e interpretação de texto e para a produção de escrita.
A experiência prática e reflexiva em sala de aula com as diferentes situações sociocomunicativas de que o aluno participa no seu dia-a-dia incentiva-o a partir do que conhece para desenvolver a leitura e a escrita.
Trabalhando os textos a partir de uma discussão e roteiro de perguntas sobre a sua relação com a situação da qual faz parte, pode se levar os alunos a refletir sobre os significados transmitidos e sobre as próprias competências de leitura e escrita.
Na comunidade e na escola desenvolvemos diferentes tipos de textos orais e escritos. Este aprendizado depende de uma série de fatores, como: oportunidades, material didático, metodologias, desenvolvimento das relações na comunidade escolar e desenvolvimento pessoal de professores e alunos.
A atividade de produção textual de 5ª a 8ª séries (6o ao 9o anos) pode partir da discussão de um tema transversal e da busca de novos conhecimentos utilizando fotos, textos, arquivos, entrevistas para desenvolver as atividades de leitura e escrita.
Uma atividade para desenvolver o objetivo e sua relação com o gênero é apresentada nesta seção. O professor parte de uma imagem e vai modificando o objetivo da situação sociocomunicativa e fazendo os alunos mudarem os gêneros dos textos produzidos, mantendo, porém, a imagem como ponto comum. Outra possibilidade é partir de um texto básico e mudar o objetivo e o suporte onde vai ser colocado o texto, mantendo-se a mesma informação básica, apesar de haver informações mais relevantes de acordo com a situação.
Partir de temas conhecidos pode ajudar no desenvolvimento do conhecimento sobre tema a ser tratado na produção da escrita, de novos tipos de texto, e da relação entre tema, objetivo, audiência e gênero.
Unidade 14: O processo da leitura
Tanto os textos considerados literários, quanto os não literários, são assim classificados por um conjunto de fatores que não podem ser considerados isoladamente.
Dependendo da função maior que um texto exerce na interação, sua classificação pode variar. Nem o tema, nem a maneira de organizar e explorar o vocabulário podem, por si só, justificar uma classificação.
Os textos considerados literários põem, em geral, em relevo o plano da expressão, da sonoridade, do jogo de imagens, mas a definição do que seja texto literário, ou poético, pode variar, segundo as escolas literárias.
Em geral, os textos não-literários (funcionais ou utilitários) têm como finalidade maior a informação e, por isso, aspectos estéticos da linguagem – ou a exploração do plano sonoro ou da linguagem figurada – são considerados em segundo plano.
Todos nós lemos com objetivos diversos e procuramos, a partir deles, selecionar o material de leitura mais adequado para chegarmos ao que almejamos. Os objetivos e a escolha do texto, levando em conta os diferentes suportes e os diversos gêneros, criam expectativas em torno do que vai ser lido.
No entanto, não há uma correlação obrigatória entre certo texto e objetivos de leitura: do mesmo texto podemos querer “conhecimentos” muito diferentes. Nossa compreensão dele também será diferente, em cada caso. Objetivos diferentes também definem modos diferentes de leitura: exploratória, seletiva, de fruição, etc.
Nem sempre lemos com objetivos muito claros, nem procuramos sempre o que lemos. Pelo menos “passamos os olhos”, “lemos globalmente texto e imagem” de um anúncio da revista que estamos folheando, sem que tivéssemos a menor intenção de fazer isso.
Na escola, nem sempre (ou poucas vezes) os objetivos de leitura dos alunos são fortes e claros como os dos professores. Nosso desafio é ajudar os alunos a terem necessidade de ler, buscar com eles as razões verdadeiramente pessoais para saber alguma coisa, ou viver determinada experiência, por meio da leitura.
A compreensão da leitura como produção de significado implica determinadas posições e procedimentos, que estão assinalados nesta unidade e estarão em destaque na Unidade 15. Devemos ter em mente que a compreensão do texto é uma construção do leitor, a partir de sua história, mas tendo obrigatoriamente por base as marcas desse texto, que nunca é completamente fechado a interpretações (às vezes, poucas).
Os objetivos de leitura do sujeito variam muito, e para cada objetivo ele pode eleger materiais muito diferentes de leitura. Embora certos textos sejam mais próprios e usados para se conseguir determinado objetivo, a correlação entre objetivo e gênero de texto não é absolutamente rigorosa. Por isso mesmo é que os objetivos e a seleção de material de leitura produzem significados diferentes.
O conhecimento prévio constituído por todos os nossos saberes, incluindo valores, é fator decisivo no interesse pelo texto e na sua compreensão. Ativar tal conhecimento é fundamental para possibilitar a leitura, como também na abertura de horizontes do leitor.
Unidade 15: Mergulho no texto
Um dos recursos essenciais na procura do conhecimento em geral é a pergunta.
As questões que nos fazemos, ou fazemos aos outros, são uma boa medida do nosso interesse e dos caminhos que percorremos, quando queremos aprender alguma coisa.
São, afinal, uma forma importante de interação com o mundo.
Também na ajuda ao aluno para a construção do significado do texto, a formulação de perguntas é de um valor inestimável, sobretudo quando temos consciência de que elas podem ter objetivos muito diferentes - de motivação à leitura até a comparação e crítica do texto. Por isso mesmo, a consideração das respostas tem de ser, também, diferente.
O processo da leitura pode ser considerado uma seqüência de perguntas / hipóteses que o leitor faz (mesmo inconscientemente) em torno do texto. Por isso mesmo, nossas perguntas devem ajudar nosso aluno a avançar na formulação de suas próprias perguntas, caminhando para uma leitura autônoma. Daí a importância de se trabalhar também com perguntas formuladas pelos próprios alunos. Da mesma forma, é importante pensarmos que o trabalho com o texto pode ser muito mais produtivo quando é uma atividade compartilhada.
O plano de criação do texto, consciente ou inconscientemente estabelecido pelo autor, evidencia-se numa estrutura, reveladora de seu pensamento. Por isso, estabelecer a estrutura do texto lido é um dos melhores caminhos para se chegar a seu significado global, independentemente do gênero e da extensão dele. Daí a importância de você investir em atividades que ajudem seu aluno a desenvolver essa habilidade.
Você pode desenvolver com ele atividades diversificadas, como depreender as idéias principais e sintetizá-las ou dar-lhes título. Pode, ainda, apresentar o texto de modo desordenado, para que seja ordenado de forma pertinente. Pode também inserir no texto trechos desconectados, para que sejam detectados.
A definição da estrutura do texto não significa uma divisão em partes sempre aceitas unanimemente: pode haver variações irrelevantes, que não interferem na compreensão global do texto.
As perguntas são uma atividade essencial também quando lemos, ou quando ajudamos alguém a ler. Na realidade, só lemos porque temos algum tipo de indagação sobre certo assunto ou certo texto. Por isso mesmo, ajudar o aluno a interrogar-se sobre tal assunto ou tal texto é encaminhá-lo no sentido de “criar motivos” para a leitura.
A compreensão do texto tem muito a ver com a percepção da sua estrutura, o plano de organização que o autor usou, consciente ou inconscientemente, para interagir com o leitor, seja qual for o gênero escolhido. Ajudar o aluno e depreender esse “esqueleto”, essa arquitetura, é dar-lhe melhores elementos para compreender o texto.
Com relação ao objetivo de ler para aprender, é importante ter a consciência de que se trata de uma leitura lenta, de apreensão de dados, com várias releituras.
Anotações suas no próprio texto, ou sobre ele, assim como a busca de sua estrutura são atividades facilitadoras para a compreensão global do texto e a retenção de seus dados. Fazer o resumo dele também é ótimo expediente para apreender o mais importante do texto.
Além de aprender o que nos diz um texto, podemos e devemos procurar horizontes mais amplos para nossa leitura: buscar dados sobre o assunto além do texto, relacioná-los, compará-los, na convergência e na divergência, buscar conclusões são ações da pessoa curiosa e investigadora, que se interroga sobre as coisas, os fatos, o mundo, como gostaríamos que fossem nossos alunos.
Poderíamos, assim, dizer que uma leitura mais cuidadosa do texto implica a compreensão do que está escrito “na linha” (o mais diretamente observável no texto), “por trás” da linha” (o que está implícito, mesmo não conscientemente), “além da linha” (como o dito se relaciona com outros textos e outras vozes) e “na entrelinha” (no caso do texto literário, que sugere mais de uma interpretação).
Unidade 16: A produção textual - Crenças, teorias e fazeres
Nesta seção pudemos identificar crenças que influenciam o pensar sobre a escrita, seu desenvolvimento e ensino.
Tratamos alguns elementos: a questão do dom; a inspiração; a necessidade que temos de que ninguém seja excluído do desenvolvimento da escrita.
Na perspectiva do letramento fatores como as práticas de leitura e escrita da comunidade e da família influenciam o desenvolvimento da escrita e a escola tem que construir uma ponte entre a sua prática e aquelas da comunidade, dando chance a todos de praticarem a escrita de acordo com as funções que exercem na sociedade para que todos possam tornar-se adultos participativos criativos e críticos.
Assim, as crenças e as teorias que regeram por muito tempo o fazer em sala de aula estão mudando:
1- Sobre o dom, há pesquisas em andamento sobre o desenvolvimento de altas habilidades, mas o de que se tem certeza é que mesmo aqueles que apresentam facilidade na escrita e aqueles que se tornaram poetas, escritores, jornalistas, entre outras profissões que poderíamos citar, têm que trabalhar muito, entender seus objetivos, pesquisar sobre o tema que estão tratando, assim como sobre o gênero e outros elementos da situação sociocomunicativa;
2- Para desenvolver a escrita precisamos ensiná-la e praticá-la;
3- Leitura e escrita estão interligadas;
4- Com o desenvolvimento da sociedade, novas necessidades comunicativas surgiram e os alunos têm que ser expostos a diferentes gêneros durante seu aprendizado;
5- Com o surgimento de novos gêneros, os documentos e arquivos são valorizados de uma forma diferenciada. A função de perpetuar os registros da história e das produções intelectual e pessoal é muito importante, mas na escola os alunos são também expostos e praticam outros gêneros cuja função é necessária para a comunicação imediata e o cumprimento de tarefas do dia a-dia do cidadão, relacionadas à escrita não ficcional;
6- A escrita é compreendida como uma linguagem em si que está relacionada, intrinsecamente, às práticas orais e de leitura. Passa a ser vista como uma transcrição da fala apenas nos primeiros momentos do seu aprendizado e desenvolvimento e em algumas situações, por exemplo, quando um cientista transcreve a fala de um participante da pesquisa, para ser analisada e introduzida num texto.
As práticas de sala de aula são influenciadas também por teorias científicas.
Nas práticas de redação, por exemplo, o professor traz modelos para os alunos que têm um tempo determinado para escrever durante a aula ou levam a tarefa para fazer em casa para depois ser entregue ao professor, que, na maioria das vezes, corrige o texto pensando apenas nos aspectos formais da língua, deixando de lado aspectos como a escolha do tema, a criatividade com que o tema é tratado, a relação entre coesão e coerência no desenvolvimento do texto.
Como o desenvolvimento da escrita depende da prática, é sugerido que as aulas sejam planejadas em seqüências de atividades que valorizem a produção de significados que tornam a escrita comunicativa.
Nesta seção, refletimos sobre o desenvolvimento e o ensino da escrita como processo de produção e sua relação com as situações sociocomunicativas.
Vimos também que, quando se trabalha com o processo, ensinar é como construir um andaime, por meio de atividades que ajudem o aluno a trilhar passo a passo o processo, para que cada um possa desenvolver sua voz como autor e possa aprender a organizar, planejar e revisar seu texto, internalizando perguntas e passos que vai praticando com seus colegas e com o professor.
Tanto os aspectos de ensino-aprendizagem da escrita como o aspecto da organização das atividades devem considerar o desenvolvimento da escrita como atividade comunicativa.
Nesta seção, as atividades foram criadas para que você percebesse que há um desenvolvimento na comunicação escrita e que podemos considerar algumas dimensões da situação sociocomunicativa como parâmetros para o planejamento e avaliação de atividades de escrita. São elas:
1- consciência da audiência;
2- relevância do conteúdo;
3- seqüência da informação;
4- nível de formalidade;
5- função da comunicação;
6- convenção (formato do documento).
Unidade 13: Leitura, escrita e cultura
Estamos cercados por diferentes modos de organização da informação na escrita: no comércio, os documentos que utilizamos, as revistas, jornais, livros que lemos e escrevemos, os sinais nas ruas, os outdoors, etc. O letramento se refere aos modos com que a escrita se apresenta na nossa sociedade, seus usos e as suas funções nas diferentes situações comunicativas em que é utilizada coletiva e pessoalmente.
A leitura e a escrita são atividades de comunicação e são utilizadas com funções diferenciadas também da oralidade. Essas situações são parte da cultura ao mesmo tempo em que a constróem historicamente.
Em nossas salas de aula, os usos e funções da escrita devem ser ensinados, discutidos e criticados também a partir da observação do meio em que vivemos.
Observar e discutir eventos e formas de funcionamento da cultura local e sua história é um modo de exemplificar os usos e funções da escrita e de facilitar o aprendizado da leitura e a produção de textos escritos quando levados para a sala de aula e utilizados de forma significativa, como parte de diferentes situações comunicativas.
Uma forma eficiente para a produção de conhecimento de leitura e escrita é partir do aproveitamento dos conhecimentos prévios dos alunos, do conhecimento que têm de sua cultura local, permitindo o desenvolvimento de um processo de ensino aprendizado significativo.
Se há uma relação entre as práticas de letramento e as práticas de cultura local, essa relação pode ser matéria-prima para a compreensão e interpretação de texto e para a produção de escrita.
A experiência prática e reflexiva em sala de aula com as diferentes situações sociocomunicativas de que o aluno participa no seu dia-a-dia incentiva-o a partir do que conhece para desenvolver a leitura e a escrita.
Trabalhando os textos a partir de uma discussão e roteiro de perguntas sobre a sua relação com a situação da qual faz parte, pode se levar os alunos a refletir sobre os significados transmitidos e sobre as próprias competências de leitura e escrita.
Na comunidade e na escola desenvolvemos diferentes tipos de textos orais e escritos. Este aprendizado depende de uma série de fatores, como: oportunidades, material didático, metodologias, desenvolvimento das relações na comunidade escolar e desenvolvimento pessoal de professores e alunos.
A atividade de produção textual de 5ª a 8ª séries (6o ao 9o anos) pode partir da discussão de um tema transversal e da busca de novos conhecimentos utilizando fotos, textos, arquivos, entrevistas para desenvolver as atividades de leitura e escrita.
Uma atividade para desenvolver o objetivo e sua relação com o gênero é apresentada nesta seção. O professor parte de uma imagem e vai modificando o objetivo da situação sociocomunicativa e fazendo os alunos mudarem os gêneros dos textos produzidos, mantendo, porém, a imagem como ponto comum. Outra possibilidade é partir de um texto básico e mudar o objetivo e o suporte onde vai ser colocado o texto, mantendo-se a mesma informação básica, apesar de haver informações mais relevantes de acordo com a situação.
Partir de temas conhecidos pode ajudar no desenvolvimento do conhecimento sobre tema a ser tratado na produção da escrita, de novos tipos de texto, e da relação entre tema, objetivo, audiência e gênero.
Unidade 14: O processo da leitura
Tanto os textos considerados literários, quanto os não literários, são assim classificados por um conjunto de fatores que não podem ser considerados isoladamente.
Dependendo da função maior que um texto exerce na interação, sua classificação pode variar. Nem o tema, nem a maneira de organizar e explorar o vocabulário podem, por si só, justificar uma classificação.
Os textos considerados literários põem, em geral, em relevo o plano da expressão, da sonoridade, do jogo de imagens, mas a definição do que seja texto literário, ou poético, pode variar, segundo as escolas literárias.
Em geral, os textos não-literários (funcionais ou utilitários) têm como finalidade maior a informação e, por isso, aspectos estéticos da linguagem – ou a exploração do plano sonoro ou da linguagem figurada – são considerados em segundo plano.
Todos nós lemos com objetivos diversos e procuramos, a partir deles, selecionar o material de leitura mais adequado para chegarmos ao que almejamos. Os objetivos e a escolha do texto, levando em conta os diferentes suportes e os diversos gêneros, criam expectativas em torno do que vai ser lido.
No entanto, não há uma correlação obrigatória entre certo texto e objetivos de leitura: do mesmo texto podemos querer “conhecimentos” muito diferentes. Nossa compreensão dele também será diferente, em cada caso. Objetivos diferentes também definem modos diferentes de leitura: exploratória, seletiva, de fruição, etc.
Nem sempre lemos com objetivos muito claros, nem procuramos sempre o que lemos. Pelo menos “passamos os olhos”, “lemos globalmente texto e imagem” de um anúncio da revista que estamos folheando, sem que tivéssemos a menor intenção de fazer isso.
Na escola, nem sempre (ou poucas vezes) os objetivos de leitura dos alunos são fortes e claros como os dos professores. Nosso desafio é ajudar os alunos a terem necessidade de ler, buscar com eles as razões verdadeiramente pessoais para saber alguma coisa, ou viver determinada experiência, por meio da leitura.
A compreensão da leitura como produção de significado implica determinadas posições e procedimentos, que estão assinalados nesta unidade e estarão em destaque na Unidade 15. Devemos ter em mente que a compreensão do texto é uma construção do leitor, a partir de sua história, mas tendo obrigatoriamente por base as marcas desse texto, que nunca é completamente fechado a interpretações (às vezes, poucas).
Os objetivos de leitura do sujeito variam muito, e para cada objetivo ele pode eleger materiais muito diferentes de leitura. Embora certos textos sejam mais próprios e usados para se conseguir determinado objetivo, a correlação entre objetivo e gênero de texto não é absolutamente rigorosa. Por isso mesmo é que os objetivos e a seleção de material de leitura produzem significados diferentes.
O conhecimento prévio constituído por todos os nossos saberes, incluindo valores, é fator decisivo no interesse pelo texto e na sua compreensão. Ativar tal conhecimento é fundamental para possibilitar a leitura, como também na abertura de horizontes do leitor.
Unidade 15: Mergulho no texto
Um dos recursos essenciais na procura do conhecimento em geral é a pergunta.
As questões que nos fazemos, ou fazemos aos outros, são uma boa medida do nosso interesse e dos caminhos que percorremos, quando queremos aprender alguma coisa.
São, afinal, uma forma importante de interação com o mundo.
Também na ajuda ao aluno para a construção do significado do texto, a formulação de perguntas é de um valor inestimável, sobretudo quando temos consciência de que elas podem ter objetivos muito diferentes - de motivação à leitura até a comparação e crítica do texto. Por isso mesmo, a consideração das respostas tem de ser, também, diferente.
O processo da leitura pode ser considerado uma seqüência de perguntas / hipóteses que o leitor faz (mesmo inconscientemente) em torno do texto. Por isso mesmo, nossas perguntas devem ajudar nosso aluno a avançar na formulação de suas próprias perguntas, caminhando para uma leitura autônoma. Daí a importância de se trabalhar também com perguntas formuladas pelos próprios alunos. Da mesma forma, é importante pensarmos que o trabalho com o texto pode ser muito mais produtivo quando é uma atividade compartilhada.
O plano de criação do texto, consciente ou inconscientemente estabelecido pelo autor, evidencia-se numa estrutura, reveladora de seu pensamento. Por isso, estabelecer a estrutura do texto lido é um dos melhores caminhos para se chegar a seu significado global, independentemente do gênero e da extensão dele. Daí a importância de você investir em atividades que ajudem seu aluno a desenvolver essa habilidade.
Você pode desenvolver com ele atividades diversificadas, como depreender as idéias principais e sintetizá-las ou dar-lhes título. Pode, ainda, apresentar o texto de modo desordenado, para que seja ordenado de forma pertinente. Pode também inserir no texto trechos desconectados, para que sejam detectados.
A definição da estrutura do texto não significa uma divisão em partes sempre aceitas unanimemente: pode haver variações irrelevantes, que não interferem na compreensão global do texto.
As perguntas são uma atividade essencial também quando lemos, ou quando ajudamos alguém a ler. Na realidade, só lemos porque temos algum tipo de indagação sobre certo assunto ou certo texto. Por isso mesmo, ajudar o aluno a interrogar-se sobre tal assunto ou tal texto é encaminhá-lo no sentido de “criar motivos” para a leitura.
A compreensão do texto tem muito a ver com a percepção da sua estrutura, o plano de organização que o autor usou, consciente ou inconscientemente, para interagir com o leitor, seja qual for o gênero escolhido. Ajudar o aluno e depreender esse “esqueleto”, essa arquitetura, é dar-lhe melhores elementos para compreender o texto.
Com relação ao objetivo de ler para aprender, é importante ter a consciência de que se trata de uma leitura lenta, de apreensão de dados, com várias releituras.
Anotações suas no próprio texto, ou sobre ele, assim como a busca de sua estrutura são atividades facilitadoras para a compreensão global do texto e a retenção de seus dados. Fazer o resumo dele também é ótimo expediente para apreender o mais importante do texto.
Além de aprender o que nos diz um texto, podemos e devemos procurar horizontes mais amplos para nossa leitura: buscar dados sobre o assunto além do texto, relacioná-los, compará-los, na convergência e na divergência, buscar conclusões são ações da pessoa curiosa e investigadora, que se interroga sobre as coisas, os fatos, o mundo, como gostaríamos que fossem nossos alunos.
Poderíamos, assim, dizer que uma leitura mais cuidadosa do texto implica a compreensão do que está escrito “na linha” (o mais diretamente observável no texto), “por trás” da linha” (o que está implícito, mesmo não conscientemente), “além da linha” (como o dito se relaciona com outros textos e outras vozes) e “na entrelinha” (no caso do texto literário, que sugere mais de uma interpretação).
Unidade 16: A produção textual - Crenças, teorias e fazeres
Nesta seção pudemos identificar crenças que influenciam o pensar sobre a escrita, seu desenvolvimento e ensino.
Tratamos alguns elementos: a questão do dom; a inspiração; a necessidade que temos de que ninguém seja excluído do desenvolvimento da escrita.
Na perspectiva do letramento fatores como as práticas de leitura e escrita da comunidade e da família influenciam o desenvolvimento da escrita e a escola tem que construir uma ponte entre a sua prática e aquelas da comunidade, dando chance a todos de praticarem a escrita de acordo com as funções que exercem na sociedade para que todos possam tornar-se adultos participativos criativos e críticos.
Assim, as crenças e as teorias que regeram por muito tempo o fazer em sala de aula estão mudando:
1- Sobre o dom, há pesquisas em andamento sobre o desenvolvimento de altas habilidades, mas o de que se tem certeza é que mesmo aqueles que apresentam facilidade na escrita e aqueles que se tornaram poetas, escritores, jornalistas, entre outras profissões que poderíamos citar, têm que trabalhar muito, entender seus objetivos, pesquisar sobre o tema que estão tratando, assim como sobre o gênero e outros elementos da situação sociocomunicativa;
2- Para desenvolver a escrita precisamos ensiná-la e praticá-la;
3- Leitura e escrita estão interligadas;
4- Com o desenvolvimento da sociedade, novas necessidades comunicativas surgiram e os alunos têm que ser expostos a diferentes gêneros durante seu aprendizado;
5- Com o surgimento de novos gêneros, os documentos e arquivos são valorizados de uma forma diferenciada. A função de perpetuar os registros da história e das produções intelectual e pessoal é muito importante, mas na escola os alunos são também expostos e praticam outros gêneros cuja função é necessária para a comunicação imediata e o cumprimento de tarefas do dia a-dia do cidadão, relacionadas à escrita não ficcional;
6- A escrita é compreendida como uma linguagem em si que está relacionada, intrinsecamente, às práticas orais e de leitura. Passa a ser vista como uma transcrição da fala apenas nos primeiros momentos do seu aprendizado e desenvolvimento e em algumas situações, por exemplo, quando um cientista transcreve a fala de um participante da pesquisa, para ser analisada e introduzida num texto.
As práticas de sala de aula são influenciadas também por teorias científicas.
Nas práticas de redação, por exemplo, o professor traz modelos para os alunos que têm um tempo determinado para escrever durante a aula ou levam a tarefa para fazer em casa para depois ser entregue ao professor, que, na maioria das vezes, corrige o texto pensando apenas nos aspectos formais da língua, deixando de lado aspectos como a escolha do tema, a criatividade com que o tema é tratado, a relação entre coesão e coerência no desenvolvimento do texto.
Como o desenvolvimento da escrita depende da prática, é sugerido que as aulas sejam planejadas em seqüências de atividades que valorizem a produção de significados que tornam a escrita comunicativa.
Nesta seção, refletimos sobre o desenvolvimento e o ensino da escrita como processo de produção e sua relação com as situações sociocomunicativas.
Vimos também que, quando se trabalha com o processo, ensinar é como construir um andaime, por meio de atividades que ajudem o aluno a trilhar passo a passo o processo, para que cada um possa desenvolver sua voz como autor e possa aprender a organizar, planejar e revisar seu texto, internalizando perguntas e passos que vai praticando com seus colegas e com o professor.
Tanto os aspectos de ensino-aprendizagem da escrita como o aspecto da organização das atividades devem considerar o desenvolvimento da escrita como atividade comunicativa.
Nesta seção, as atividades foram criadas para que você percebesse que há um desenvolvimento na comunicação escrita e que podemos considerar algumas dimensões da situação sociocomunicativa como parâmetros para o planejamento e avaliação de atividades de escrita. São elas:
1- consciência da audiência;
2- relevância do conteúdo;
3- seqüência da informação;
4- nível de formalidade;
5- função da comunicação;
6- convenção (formato do documento).
RESUMO DO TP3 - Gêneros e Tipos Textuais
TP3 - Gêneros e Tipos Textuais
Unidade 9: Gêneros textuais: do intuitivo ao sistematizado
Gêneros textuais são maneiras de organizar as informações lingüísticas de acordo com a finalidade do texto, com o papel dos interlocutores e com as características da situação.
Aprendemos a reconhecer e utilizar gêneros textuais no mesmo processo em que “aprendemos” a usar o código lingüístico: reconhecendo intuitivamente o que é semelhante e o que é diferente nos diversos textos.
Do mesmo modo que desenvolvemos uma competência lingüística quando apreendemos o código lingüístico, desenvolvemos uma competência sociocomunicativa quando apreendemos comportamentos lingüísticos. A identificação dos gêneros está incluída nesta competência sociocomunicativa.
Toda nossa comunicação se dá por textos. E todo texto, por sua vez, se realiza em um gênero.
Gêneros textuais são realizações lingüísticas concretas definidas por propriedades sociocomunicativas; é a situação de produção de um texto que determina em que gênero ele é realizado.
Por isso, gêneros não se definem por aspectos formais ou estruturais da língua: estão ligados à natureza interativa do texto, ou seja, à sua funcionalidade, ao seu uso.
É pelo desenvolvimento da competência sociocomunicativa que aprendemos a organizar e a identificar os diferentes gêneros textuais.
Como o gênero é uma unidade sociocomunicativa, a sistematização no aprendizado e no ensino dos gêneros leva em consideração várias características, que podem ser ligadas ao tema, ao modo de organizar as informações no texto, ou ao uso que se faz do texto nas práticas sociais e discursivas.
Algumas vezes, um texto é intencionalmente usado em um contexto, uma situação sociocomunicativa, diferente do contexto em que o gênero é normalmente produzido.
Consegue-se, com isso, um efeito comunicativo de impacto, mas um outro gênero é produzido.
Também o oposto pode acontecer: informações diferentes podem ser organizadas segundo um mesmo padrão e, apesar de diferentes textos, o mesmo gênero é realizado.
O mais importante, porém, é reconhecer que a identificação, e conseqüente classificação, de gêneros resulta de um “jogo” de fatores lingüísticos e sociais; cada um desses fatores sozinho não pode ser utilizado para classificar um determinado gênero.
Mais ainda: os textos também podem apresentar uma mistura de gêneros, com predominância de um. Por isso as classificações devem sempre levar em consideração a finalidade para a qual o texto é construído.
Unidade 10: Trabalhando com gêneros textuais
Tanto os textos considerados literários, quanto os não-literários, são assim classificados por um conjunto de fatores que não podem ser considerados isoladamente.
Dependendo da função maior que um texto exerce na interação, sua classificação pode variar. Nem o tema, nem a maneira de organizar e explorar o vocabulário podem, por si só, justificar uma classificação.
Os textos considerados literários põem, em geral, em relevo o plano da expressão,
da sonoridade, do jogo de imagens, mas a definição do que seja texto literário, ou poético, pode variar, segundo as escolas literárias.
Em geral, os textos não-literários (funcionais ou utilitários) têm como finalidade maior a informação e, por isso, aspectos estéticos da linguagem – ou a exploração do plano sonoro ou da linguagem figurada – são considerados em segundo plano.
Podemos considerar que os gêneros dividem-se em dois grandes grupos: os literários e os não-literários. Entre os literários está o gênero poético, composto por poemas.
Nesta seção comparamos dois poemas para identificar neles características que permitem assim classificá-los.
A maneira de trabalhar com as palavras, explorando sua sonoridade, suas significações, as imagens sonoras e poéticas que criam, constitui o traço mais marcante do gênero poético. Essas características associadas à finalidade da produção de um gênero poético, ao papel que se espera dos interlocutores, compõem o que chamamos a função sociocomunicativa do gênero poético.
No gênero poético, a função sociocomunicativa visa à exploração estética da linguagem, tanto para quem produz quanto para quem lê, ou ouve. Por isso, os temas do gênero poético podem ser bem diversificados e cada época e lugar, ou cada escola literária, costuma definir suas prioridades temáticas. Também as exigências formais, como de rimas ou métrica, variam de época para época, ou de escola para escola literária.
Apesar de todas essas possibilidades de variação, o texto literário se caracteriza pela exploração de imagens que as palavras podem criar e pela finalidade de proporcionar prazer aos leitores ou ouvintes.
O cordel é um gênero textual com origem na Idade Média, que ainda hoje tem uma função social de ensinamento, de aconselhamento, de transmissão de informações.
Quanto à forma, apresenta características do gênero poético, com rima, métrica e disposição das informações em verso.
Originalmente uma narrativa oral popular, o texto de cordel conserva marcas de oralidade e a forma em verso tem o objetivo de facilitar a memorização para ouvintes muitas vezes analfabetos. Representa também uma transição entre a cultura popular e a literária.
Como os gêneros ficam marcados por sua história, por seu uso, as mudanças no cordel, e nas funções que desempenham ao longo de sua história, confirmam a caracterização do gênero como produto histórico, ligado às condições de sua produção e à situação sociocomunicativa.
É pelo conjunto de características, não apenas por uma ou outra isoladamente, que se pode dizer que este é um gênero poético, e que, no âmbito desse gênero, recebe a subclassificação de cordel, por apresentar, predominantemente, forma em verso, finalidade de aconselhamento, marcas de oralidade, público original muitas vezes analfabeto, temas do cotidiano.
Unidade 11: Tipos textuais
Definem-se tipos textuais pela forma em que as informações são organizadas nos textos; pela predominância das categorias gramaticais que levam o leitor/ouvinte a compreender o texto. Estas estruturas lingüísticas servem de “pistas” para a construção da significação textual: uma seqüência descritiva pode ser comparada a um retrato, ou uma pintura; uma seqüência narrativa pode ser comparada a um filme.
Nas seqüências descritivas, a ordenação dos fatos ou episódios não é relevante.
As seqüências narrativas, ao contrário, caracterizam-se justamente pela “evolução” dos fatos, pela mudança de estado, pelas relações de conseqüência.
Como os tipos costumam aparecer mesclados nos textos empíricos, às vezes, torna-se difícil distinguir as seqüências exatamente; só pelo reconhecimento da predominância de um dos tipos, com uma leitura global do texto, é que isso se torna possível.
Seqüências tipológicas injuntivas ou instrucionais têm por objetivo instruir o leitor/ ouvinte sobre alguma coisa. Por isso, as formas verbais mais freqüentemente empregadas estão no modo imperativo. Por delicadeza, para utilizar uma linguagem mais polida, a intenção de ordem pode ser expressa por perguntas ou por incentivos a alguma ação. O importante é que seqüências instrucionais caracterizam-se por fazer o interlocutor executar alguma ação. A ordenação das ações, por isso, pode ser relevante e a seqüenciação entre os enunciados pode corresponder a uma conexão necessária entre os atos a executar.
Seqüências preditivas têm por objetivo fazer o leitor/ouvinte acreditar em um estado de coisas que ainda está para acontecer. Por isso, predominam os verbos nos tempos futuros e os conectores lógicos não são importantes. Pode-se perceber, formalmente, uma semelhança com a descrição de uma situação futura: uso de verbos de estado e de frases nominais.
Como acontece com os demais tipos textuais, o mais freqüente é a ocorrência das seqüências instrucionais e preditivas mescladas a outros tipos textuais, muitas vezes como parte de outros tipos predominantes.
Enquanto o tipo descritivo enumera as características de um ser (pessoa ou coisa) e o narrativo apresenta uma seqüência de ações, o tipo dissertativo caracteriza-se por descrever, interpretar, explicar ou expor idéias ou conceitos.
Quando o objetivo explícito do texto é apenas apresentar as idéias, sem objetivar convencer o leitor/ouvinte, dizemos que se trata de texto expositivo.
Quando existe o objetivo explícito de fazer o leitor/ouvinte acreditar nas idéias expostas, dizemos que o tipo é argumentativo.
Um texto dissertativo organiza-se sempre em torno de uma idéia central, para a qual outras idéias (secundárias) servem de apoio. Essa idéia central pode ser denominada tese; as outras são os argumentos que dão sustentação à tese.
É comum o texto dissertativo, especialmente o argumentativo, fazer uso de citações de outras pessoas, como também é comum utilizar seqüências de outros tipos como parte do desenvolvimento de suas idéias.
Unidade 12: A inter-relação entre gêneros e tipos textuais
Os critérios de definição para gêneros textuais incluem, além do plano composicional – ou das estruturas lingüísticas –, fatores “exteriores” ao texto: os objetivos, os interlocutores, as relações sociais entre eles, a formalidade e as exigências da situação, etc. Esses fatores são historicamente construídos e, apesar da aparente liberdade na construção dos gêneros, o falante mais atende a “direcionamentos” culturais para suas escolhas do que faz, de fato, valer seu arbítrio.
Os tipos textuais, definidos pela predominância das características lingüísticas, compõem o plano composicional dos gêneros: aparecem na forma de organização do texto. Podem servir também como parte da classificação dos gêneros quando são necessários ou ocorrem com muita freqüência em um ou outro.
De qualquer maneira, é inevitável a articulação entre gêneros e tipos, pois nestes se constróem lingüisticamente aqueles.
Partindo-se do pressuposto de que é impossível nos comunicarmos sem realizar um gênero, temos também que reconhecer que há seqüências de enunciados que se estruturam lingüisticamente de acordo com uma certa forma de organizar as informações no pensamento. Essa construção mais formal, mais teórica, definida pela natureza lingüística de sua composição, chamada tipo textual, integra o plano composicional dos gêneros, e serve, muitas vezes, para caracterizá-los.
Assim, um gênero compõe-se de várias seqüências tipológicas diferentes, e as ‘variadas seqüências tipológicas que compõem um gênero também podem ser muito heterogêneas, mas estão sempre muito interligadas, pois prestam-se à finalidade da realização desse gênero.
É por um complexo de propriedades comunicativas, estilísticas e composicionais que distinguimos um gênero de outro, não apenas por uma delas. É na dimensão composicional que podem ser focalizadas as seqüências tipológicas.
Como produtos sociocomunicativos, os gêneros textuais não comportam uma classificação pré-determinada, ou exaustiva. E essa flexibilidade se estende também à própria capacidade de usar um gênero típico de uma situação em outra situação sociocomunicativa. Ou seja: em cada situação os gêneros podem “migrar” de uma formatação específica para outra, buscando objetivos sociocomunicativos diferentes.
Esse caminho – de transferência de um gênero para outro – também vale para a produção de textos na escola. Os textos são escolares na medida em que são construídos na escola, mas buscam sempre “reproduzir” gêneros que têm vida também fora dos limites escolares. Não deixam, no entanto, de ser objetos válidos e pertinentes no processo de ensino-aprendizagem. Por isso, é importante reconhecer que a circulação de gêneros na escola deve ser muito variada para que seja possível articulá-la com a circulação de gêneros fora da escola e as práticas escolares sejam as menos artificiais possíveis.
Unidade 9: Gêneros textuais: do intuitivo ao sistematizado
Gêneros textuais são maneiras de organizar as informações lingüísticas de acordo com a finalidade do texto, com o papel dos interlocutores e com as características da situação.
Aprendemos a reconhecer e utilizar gêneros textuais no mesmo processo em que “aprendemos” a usar o código lingüístico: reconhecendo intuitivamente o que é semelhante e o que é diferente nos diversos textos.
Do mesmo modo que desenvolvemos uma competência lingüística quando apreendemos o código lingüístico, desenvolvemos uma competência sociocomunicativa quando apreendemos comportamentos lingüísticos. A identificação dos gêneros está incluída nesta competência sociocomunicativa.
Toda nossa comunicação se dá por textos. E todo texto, por sua vez, se realiza em um gênero.
Gêneros textuais são realizações lingüísticas concretas definidas por propriedades sociocomunicativas; é a situação de produção de um texto que determina em que gênero ele é realizado.
Por isso, gêneros não se definem por aspectos formais ou estruturais da língua: estão ligados à natureza interativa do texto, ou seja, à sua funcionalidade, ao seu uso.
É pelo desenvolvimento da competência sociocomunicativa que aprendemos a organizar e a identificar os diferentes gêneros textuais.
Como o gênero é uma unidade sociocomunicativa, a sistematização no aprendizado e no ensino dos gêneros leva em consideração várias características, que podem ser ligadas ao tema, ao modo de organizar as informações no texto, ou ao uso que se faz do texto nas práticas sociais e discursivas.
Algumas vezes, um texto é intencionalmente usado em um contexto, uma situação sociocomunicativa, diferente do contexto em que o gênero é normalmente produzido.
Consegue-se, com isso, um efeito comunicativo de impacto, mas um outro gênero é produzido.
Também o oposto pode acontecer: informações diferentes podem ser organizadas segundo um mesmo padrão e, apesar de diferentes textos, o mesmo gênero é realizado.
O mais importante, porém, é reconhecer que a identificação, e conseqüente classificação, de gêneros resulta de um “jogo” de fatores lingüísticos e sociais; cada um desses fatores sozinho não pode ser utilizado para classificar um determinado gênero.
Mais ainda: os textos também podem apresentar uma mistura de gêneros, com predominância de um. Por isso as classificações devem sempre levar em consideração a finalidade para a qual o texto é construído.
Unidade 10: Trabalhando com gêneros textuais
Tanto os textos considerados literários, quanto os não-literários, são assim classificados por um conjunto de fatores que não podem ser considerados isoladamente.
Dependendo da função maior que um texto exerce na interação, sua classificação pode variar. Nem o tema, nem a maneira de organizar e explorar o vocabulário podem, por si só, justificar uma classificação.
Os textos considerados literários põem, em geral, em relevo o plano da expressão,
da sonoridade, do jogo de imagens, mas a definição do que seja texto literário, ou poético, pode variar, segundo as escolas literárias.
Em geral, os textos não-literários (funcionais ou utilitários) têm como finalidade maior a informação e, por isso, aspectos estéticos da linguagem – ou a exploração do plano sonoro ou da linguagem figurada – são considerados em segundo plano.
Podemos considerar que os gêneros dividem-se em dois grandes grupos: os literários e os não-literários. Entre os literários está o gênero poético, composto por poemas.
Nesta seção comparamos dois poemas para identificar neles características que permitem assim classificá-los.
A maneira de trabalhar com as palavras, explorando sua sonoridade, suas significações, as imagens sonoras e poéticas que criam, constitui o traço mais marcante do gênero poético. Essas características associadas à finalidade da produção de um gênero poético, ao papel que se espera dos interlocutores, compõem o que chamamos a função sociocomunicativa do gênero poético.
No gênero poético, a função sociocomunicativa visa à exploração estética da linguagem, tanto para quem produz quanto para quem lê, ou ouve. Por isso, os temas do gênero poético podem ser bem diversificados e cada época e lugar, ou cada escola literária, costuma definir suas prioridades temáticas. Também as exigências formais, como de rimas ou métrica, variam de época para época, ou de escola para escola literária.
Apesar de todas essas possibilidades de variação, o texto literário se caracteriza pela exploração de imagens que as palavras podem criar e pela finalidade de proporcionar prazer aos leitores ou ouvintes.
O cordel é um gênero textual com origem na Idade Média, que ainda hoje tem uma função social de ensinamento, de aconselhamento, de transmissão de informações.
Quanto à forma, apresenta características do gênero poético, com rima, métrica e disposição das informações em verso.
Originalmente uma narrativa oral popular, o texto de cordel conserva marcas de oralidade e a forma em verso tem o objetivo de facilitar a memorização para ouvintes muitas vezes analfabetos. Representa também uma transição entre a cultura popular e a literária.
Como os gêneros ficam marcados por sua história, por seu uso, as mudanças no cordel, e nas funções que desempenham ao longo de sua história, confirmam a caracterização do gênero como produto histórico, ligado às condições de sua produção e à situação sociocomunicativa.
É pelo conjunto de características, não apenas por uma ou outra isoladamente, que se pode dizer que este é um gênero poético, e que, no âmbito desse gênero, recebe a subclassificação de cordel, por apresentar, predominantemente, forma em verso, finalidade de aconselhamento, marcas de oralidade, público original muitas vezes analfabeto, temas do cotidiano.
Unidade 11: Tipos textuais
Definem-se tipos textuais pela forma em que as informações são organizadas nos textos; pela predominância das categorias gramaticais que levam o leitor/ouvinte a compreender o texto. Estas estruturas lingüísticas servem de “pistas” para a construção da significação textual: uma seqüência descritiva pode ser comparada a um retrato, ou uma pintura; uma seqüência narrativa pode ser comparada a um filme.
Nas seqüências descritivas, a ordenação dos fatos ou episódios não é relevante.
As seqüências narrativas, ao contrário, caracterizam-se justamente pela “evolução” dos fatos, pela mudança de estado, pelas relações de conseqüência.
Como os tipos costumam aparecer mesclados nos textos empíricos, às vezes, torna-se difícil distinguir as seqüências exatamente; só pelo reconhecimento da predominância de um dos tipos, com uma leitura global do texto, é que isso se torna possível.
Seqüências tipológicas injuntivas ou instrucionais têm por objetivo instruir o leitor/ ouvinte sobre alguma coisa. Por isso, as formas verbais mais freqüentemente empregadas estão no modo imperativo. Por delicadeza, para utilizar uma linguagem mais polida, a intenção de ordem pode ser expressa por perguntas ou por incentivos a alguma ação. O importante é que seqüências instrucionais caracterizam-se por fazer o interlocutor executar alguma ação. A ordenação das ações, por isso, pode ser relevante e a seqüenciação entre os enunciados pode corresponder a uma conexão necessária entre os atos a executar.
Seqüências preditivas têm por objetivo fazer o leitor/ouvinte acreditar em um estado de coisas que ainda está para acontecer. Por isso, predominam os verbos nos tempos futuros e os conectores lógicos não são importantes. Pode-se perceber, formalmente, uma semelhança com a descrição de uma situação futura: uso de verbos de estado e de frases nominais.
Como acontece com os demais tipos textuais, o mais freqüente é a ocorrência das seqüências instrucionais e preditivas mescladas a outros tipos textuais, muitas vezes como parte de outros tipos predominantes.
Enquanto o tipo descritivo enumera as características de um ser (pessoa ou coisa) e o narrativo apresenta uma seqüência de ações, o tipo dissertativo caracteriza-se por descrever, interpretar, explicar ou expor idéias ou conceitos.
Quando o objetivo explícito do texto é apenas apresentar as idéias, sem objetivar convencer o leitor/ouvinte, dizemos que se trata de texto expositivo.
Quando existe o objetivo explícito de fazer o leitor/ouvinte acreditar nas idéias expostas, dizemos que o tipo é argumentativo.
Um texto dissertativo organiza-se sempre em torno de uma idéia central, para a qual outras idéias (secundárias) servem de apoio. Essa idéia central pode ser denominada tese; as outras são os argumentos que dão sustentação à tese.
É comum o texto dissertativo, especialmente o argumentativo, fazer uso de citações de outras pessoas, como também é comum utilizar seqüências de outros tipos como parte do desenvolvimento de suas idéias.
Unidade 12: A inter-relação entre gêneros e tipos textuais
Os critérios de definição para gêneros textuais incluem, além do plano composicional – ou das estruturas lingüísticas –, fatores “exteriores” ao texto: os objetivos, os interlocutores, as relações sociais entre eles, a formalidade e as exigências da situação, etc. Esses fatores são historicamente construídos e, apesar da aparente liberdade na construção dos gêneros, o falante mais atende a “direcionamentos” culturais para suas escolhas do que faz, de fato, valer seu arbítrio.
Os tipos textuais, definidos pela predominância das características lingüísticas, compõem o plano composicional dos gêneros: aparecem na forma de organização do texto. Podem servir também como parte da classificação dos gêneros quando são necessários ou ocorrem com muita freqüência em um ou outro.
De qualquer maneira, é inevitável a articulação entre gêneros e tipos, pois nestes se constróem lingüisticamente aqueles.
Partindo-se do pressuposto de que é impossível nos comunicarmos sem realizar um gênero, temos também que reconhecer que há seqüências de enunciados que se estruturam lingüisticamente de acordo com uma certa forma de organizar as informações no pensamento. Essa construção mais formal, mais teórica, definida pela natureza lingüística de sua composição, chamada tipo textual, integra o plano composicional dos gêneros, e serve, muitas vezes, para caracterizá-los.
Assim, um gênero compõe-se de várias seqüências tipológicas diferentes, e as ‘variadas seqüências tipológicas que compõem um gênero também podem ser muito heterogêneas, mas estão sempre muito interligadas, pois prestam-se à finalidade da realização desse gênero.
É por um complexo de propriedades comunicativas, estilísticas e composicionais que distinguimos um gênero de outro, não apenas por uma delas. É na dimensão composicional que podem ser focalizadas as seqüências tipológicas.
Como produtos sociocomunicativos, os gêneros textuais não comportam uma classificação pré-determinada, ou exaustiva. E essa flexibilidade se estende também à própria capacidade de usar um gênero típico de uma situação em outra situação sociocomunicativa. Ou seja: em cada situação os gêneros podem “migrar” de uma formatação específica para outra, buscando objetivos sociocomunicativos diferentes.
Esse caminho – de transferência de um gênero para outro – também vale para a produção de textos na escola. Os textos são escolares na medida em que são construídos na escola, mas buscam sempre “reproduzir” gêneros que têm vida também fora dos limites escolares. Não deixam, no entanto, de ser objetos válidos e pertinentes no processo de ensino-aprendizagem. Por isso, é importante reconhecer que a circulação de gêneros na escola deve ser muito variada para que seja possível articulá-la com a circulação de gêneros fora da escola e as práticas escolares sejam as menos artificiais possíveis.
RESUMO DO TP2 - ANÁLISE LINGÜÍSTICA E ANÁLISE LITERÁRIA
TP2 - ANÁLISE LINGÜÍSTICA E ANÁLISE LITERÁRIA
Unidade 5: Gramática: seus vários sentidos
Um primeiro e importante sentido da palavra gramática: é o conjunto de regras da língua que cada falante domina, mesmo inconscientemente e independentemente de sua escolaridade. Essa gramática, chamada implícita, internalizada ou interna, vai sendo adquirida pelo falante no contato com outros falantes de seu ambiente e terá, portanto, as marcas dialetais desse(s) grupo(s).
Para o ensino da língua, é essencial o trabalho com essa gramática, que pode e deve ser cada vez mais ampliada, o que se consegue sobretudo pelo ensino produtivo da língua, que privilegia o desenvolvimento da língua “em uso” e pretende desenvolver novas habilidades do falante.
Quando nos interessamos em alguma medida pela linguagem e sua realização na língua, procuramos observar, analisar e tirar conclusões sobre os usos da língua. Começamos a refletir sobre ela, o que representa a gramática chamada descritiva.
A gramática descritiva e o ensino reflexivo têm de apoiar-se na gramática internalizada dos alunos: eles só podem efetivamente observar o que conhecem e dominam como locutores ou interlocutores.
Não se pode usar uma língua sem usar a sua gramática. Nesse sentido, é importante frisar que a gramática interna, ou implícita, ou internalizada, é o conjunto de regras que qualquer falante da língua domina, mesmo que não perceba esse uso e mesmo que jamais tenha estudado. É fundamental o professor perceber que essa gramática se amplia sempre, e que desenvolvê-la é desenvolver a própria competência lingüística do aluno. Quanto mais ele for exposto a textos diferentes e convidado a produzir textos diferentes, mais sua gramática implícita estará sendo ampliada. A gramática descritiva é o conjunto de regras que o observador da língua procura compreender e explicar. Exige um trabalho de reflexão mais sistemático sobre os fatos da língua. No caso da escola, ela deve possibilitar essa reflexão do aluno, desde que voltada para os recursos lingüísticos de sua gramática interna, de uso. É importante salientar que a gramática descritiva não está pronta. Sua preocupação com o estudo da língua em todos os dialetos, modalidades e registros é relativamente recente. A gramática normativa, também descritiva e teórica como a anterior, tem o interesse secular voltado para as regras da norma culta, privilegiando ainda a modalidade escrita e a linguagem literária, o que restringe suas reais possibilidades de instaurar-se, como sempre fez, como centro dos estudos lingüísticos na escola. Hoje, seu papel deve ser reduzido no ensino escolar: tem lugar quando o objetivo é o desenvolvimento da capacidade do aluno para usar a língua em situações de formalidade, que exigem a língua padrão.
Unidade 6: A frase e sua organização
1 – A frase é a unidade do texto: caracteriza-se por apresentar, no contexto em que aparece, uma unidade de sentido.
2 – A frase oral caracteriza-se por uma melodia específica, uma entoação capaz de transformar uma palavra em frase e até em texto.
3 – A frase escrita caracteriza-se por começar com maiúscula e terminar com uma pontuação específica: ponto final, ponto de exclamação, ponto de interrogação, certos casos de reticências e mesmo dois pontos.
4 – A frase não se caracteriza pela extensão: se pode ter um único termo, pode também ter muitos elementos, criando uma estrutura às vezes bastante complexa.
A frase pode ou não ser organizada em torno de um ou mais verbos.
A frase que não apresenta verbo chama-se frase nominal.
A frase organizada em torno do verbo chama-se período.
Cada informação centrada em torno de um verbo cria uma oração.
O período pode ser simples, quando apresenta apenas uma oração, ou composto, quando apresenta mais de uma oração. A oração, portanto, pode ser apenas uma parte do período, e, nesse caso, não representa a unidade de sentido. A oração que é única no período chama-se absoluta.
Mais importante que tudo é, no trabalho com a linguagem, criar para os alunos oportunidades diversas de uso da língua, de modo que eles possam apropriar-se dos mais diferentes tipos de organização da frase.
Mais uma vez, o fundamental é insistir na posição de que só o contexto pode definir a melhor organização da frase ou do período. Portanto, cada caso é um caso.
Isso quer dizer que, se às vezes é mais pertinente a frase, ou o período curto; em outras, o mais adequado é o período elaborado com mais orações, marcadas por relações mais complexas.
Unidade 7: A arte: formas e função
A arte é uma forma de conhecimento que está muito relacionada com o nosso cotidiano, embora nem sempre nos demos conta disso. Cada vez mais, torna-se difícil no mundo atual estabelecer uma divisão clara entre o que é ou não é arte, devido à facilidade de acesso às obras de arte e à sua produção. Por outro lado, as manifestações artísticas têm cada vez mais interseções, criando formas híbridas de arte.
As principais características da arte são: a fantasia, a interpretação da realidade, a conotação e a paixão pela forma.
Essas características criam um papel importante: por intermédio da fantasia e do jogo, a arte é um convite à (re) interpretação do mundo. Ao procurar expressar-se, o artista convida o próprio leitor a desvendar o mundo.
Unidade 8: Linguagem figurada
Embora não nos demos conta disso, as figuras de linguagem são muito comuns na nossa fala. São usadas exatamente porque o sentido mais comum, denotativo, das palavras não nos parece suficiente para expressar a carga de sentimentos que queremos revelar em certa situação comunicativa.
Por enquanto, estudamos:
• a comparação: figura mais comum em nossa linguagem, estabelece um paralelo entre dois seres, por meio de um nexo que pode ser de igualdade (como, feito, que nem, qual, parece, lembra, etc) ou de superioridade (mais... que).
• a metáfora: figura que permite, por meio de uma comparação “abreviada”, substituir uma palavra por outra que tem com ela um nível de semelhança.
• a metonímia: figura por meio da qual substituímos uma palavra por outra que tem com ela uma relação de proximidade, lógica e possível de ser percebida mais diretamente. A relação metonímica pode ser: autor/obra; pessoa/traço físico; pessoa/ objeto característico; continente/conteúdo; lugar/produto seu, etc.
O texto literário não se caracteriza pela simples presença de uma figura. Na realidade, ele se constrói numa costura de figuras e outros recursos, para criar sua condição estética.
Algumas figuras ligadas à metáfora são:
– personificação: atribui características humanas a objetos e animais.
– hipérbole: constitui um exagero de expressão.
– antítese: constrói-se de idéias opostas.
– ironia: baseia-se na apresentação de uma posição por meio de seu contrário.
Todos nós fazemos uso de muitas figuras de linguagem, embora isso não nos inscreva no rol dos literatos, os artistas da palavra.
Na linguagem literária, vários elementos concorrem para gerar um texto de caráter estético, e um deles certamente é o uso de figuras, mas não o único.
As figuras de palavras podem dividir-se em dois grandes grupos: a metonímia e a metáfora.
A metonímia consiste na substituição de uma palavra por outra com a qual estabelece uma relação lógica, de proximidade, ou parentesco, por isso é mais objetiva e tende a ser mais facilmente percebida.
Na metáfora , a substituição de uma palavra por outra surge de uma comparação abreviada, e as palavras mantêm uma relação de semelhança quanto à idéia que expressam. São muitas as figuras filiadas à metáfora: a personificação, a hipérbole, a antítese, a ironia, por exemplo.
Há figuras ligadas ao campo sonoro do texto, exploradas sobretudo na poesia. As principais são a aliteração e a onomatopéia.
A morfossintaxe é muito rica em figuras, criadas a partir da omissão de termos, da colocação dos termos na frase, do uso de gradação, de repetições, etc. O pleonasmo é uma dessas figuras e consiste na repetição da idéia.
Convém ter sempre em mente que o uso das figuras por si só não cria o valor estético do texto, mas sim seu uso em condições de sublinhar a significação do texto, a visão de mundo ou as emoções que o autor quer passar ao leitor.
Unidade 5: Gramática: seus vários sentidos
Um primeiro e importante sentido da palavra gramática: é o conjunto de regras da língua que cada falante domina, mesmo inconscientemente e independentemente de sua escolaridade. Essa gramática, chamada implícita, internalizada ou interna, vai sendo adquirida pelo falante no contato com outros falantes de seu ambiente e terá, portanto, as marcas dialetais desse(s) grupo(s).
Para o ensino da língua, é essencial o trabalho com essa gramática, que pode e deve ser cada vez mais ampliada, o que se consegue sobretudo pelo ensino produtivo da língua, que privilegia o desenvolvimento da língua “em uso” e pretende desenvolver novas habilidades do falante.
Quando nos interessamos em alguma medida pela linguagem e sua realização na língua, procuramos observar, analisar e tirar conclusões sobre os usos da língua. Começamos a refletir sobre ela, o que representa a gramática chamada descritiva.
A gramática descritiva e o ensino reflexivo têm de apoiar-se na gramática internalizada dos alunos: eles só podem efetivamente observar o que conhecem e dominam como locutores ou interlocutores.
Não se pode usar uma língua sem usar a sua gramática. Nesse sentido, é importante frisar que a gramática interna, ou implícita, ou internalizada, é o conjunto de regras que qualquer falante da língua domina, mesmo que não perceba esse uso e mesmo que jamais tenha estudado. É fundamental o professor perceber que essa gramática se amplia sempre, e que desenvolvê-la é desenvolver a própria competência lingüística do aluno. Quanto mais ele for exposto a textos diferentes e convidado a produzir textos diferentes, mais sua gramática implícita estará sendo ampliada. A gramática descritiva é o conjunto de regras que o observador da língua procura compreender e explicar. Exige um trabalho de reflexão mais sistemático sobre os fatos da língua. No caso da escola, ela deve possibilitar essa reflexão do aluno, desde que voltada para os recursos lingüísticos de sua gramática interna, de uso. É importante salientar que a gramática descritiva não está pronta. Sua preocupação com o estudo da língua em todos os dialetos, modalidades e registros é relativamente recente. A gramática normativa, também descritiva e teórica como a anterior, tem o interesse secular voltado para as regras da norma culta, privilegiando ainda a modalidade escrita e a linguagem literária, o que restringe suas reais possibilidades de instaurar-se, como sempre fez, como centro dos estudos lingüísticos na escola. Hoje, seu papel deve ser reduzido no ensino escolar: tem lugar quando o objetivo é o desenvolvimento da capacidade do aluno para usar a língua em situações de formalidade, que exigem a língua padrão.
Unidade 6: A frase e sua organização
1 – A frase é a unidade do texto: caracteriza-se por apresentar, no contexto em que aparece, uma unidade de sentido.
2 – A frase oral caracteriza-se por uma melodia específica, uma entoação capaz de transformar uma palavra em frase e até em texto.
3 – A frase escrita caracteriza-se por começar com maiúscula e terminar com uma pontuação específica: ponto final, ponto de exclamação, ponto de interrogação, certos casos de reticências e mesmo dois pontos.
4 – A frase não se caracteriza pela extensão: se pode ter um único termo, pode também ter muitos elementos, criando uma estrutura às vezes bastante complexa.
A frase pode ou não ser organizada em torno de um ou mais verbos.
A frase que não apresenta verbo chama-se frase nominal.
A frase organizada em torno do verbo chama-se período.
Cada informação centrada em torno de um verbo cria uma oração.
O período pode ser simples, quando apresenta apenas uma oração, ou composto, quando apresenta mais de uma oração. A oração, portanto, pode ser apenas uma parte do período, e, nesse caso, não representa a unidade de sentido. A oração que é única no período chama-se absoluta.
Mais importante que tudo é, no trabalho com a linguagem, criar para os alunos oportunidades diversas de uso da língua, de modo que eles possam apropriar-se dos mais diferentes tipos de organização da frase.
Mais uma vez, o fundamental é insistir na posição de que só o contexto pode definir a melhor organização da frase ou do período. Portanto, cada caso é um caso.
Isso quer dizer que, se às vezes é mais pertinente a frase, ou o período curto; em outras, o mais adequado é o período elaborado com mais orações, marcadas por relações mais complexas.
Unidade 7: A arte: formas e função
A arte é uma forma de conhecimento que está muito relacionada com o nosso cotidiano, embora nem sempre nos demos conta disso. Cada vez mais, torna-se difícil no mundo atual estabelecer uma divisão clara entre o que é ou não é arte, devido à facilidade de acesso às obras de arte e à sua produção. Por outro lado, as manifestações artísticas têm cada vez mais interseções, criando formas híbridas de arte.
As principais características da arte são: a fantasia, a interpretação da realidade, a conotação e a paixão pela forma.
Essas características criam um papel importante: por intermédio da fantasia e do jogo, a arte é um convite à (re) interpretação do mundo. Ao procurar expressar-se, o artista convida o próprio leitor a desvendar o mundo.
Unidade 8: Linguagem figurada
Embora não nos demos conta disso, as figuras de linguagem são muito comuns na nossa fala. São usadas exatamente porque o sentido mais comum, denotativo, das palavras não nos parece suficiente para expressar a carga de sentimentos que queremos revelar em certa situação comunicativa.
Por enquanto, estudamos:
• a comparação: figura mais comum em nossa linguagem, estabelece um paralelo entre dois seres, por meio de um nexo que pode ser de igualdade (como, feito, que nem, qual, parece, lembra, etc) ou de superioridade (mais... que).
• a metáfora: figura que permite, por meio de uma comparação “abreviada”, substituir uma palavra por outra que tem com ela um nível de semelhança.
• a metonímia: figura por meio da qual substituímos uma palavra por outra que tem com ela uma relação de proximidade, lógica e possível de ser percebida mais diretamente. A relação metonímica pode ser: autor/obra; pessoa/traço físico; pessoa/ objeto característico; continente/conteúdo; lugar/produto seu, etc.
O texto literário não se caracteriza pela simples presença de uma figura. Na realidade, ele se constrói numa costura de figuras e outros recursos, para criar sua condição estética.
Algumas figuras ligadas à metáfora são:
– personificação: atribui características humanas a objetos e animais.
– hipérbole: constitui um exagero de expressão.
– antítese: constrói-se de idéias opostas.
– ironia: baseia-se na apresentação de uma posição por meio de seu contrário.
Todos nós fazemos uso de muitas figuras de linguagem, embora isso não nos inscreva no rol dos literatos, os artistas da palavra.
Na linguagem literária, vários elementos concorrem para gerar um texto de caráter estético, e um deles certamente é o uso de figuras, mas não o único.
As figuras de palavras podem dividir-se em dois grandes grupos: a metonímia e a metáfora.
A metonímia consiste na substituição de uma palavra por outra com a qual estabelece uma relação lógica, de proximidade, ou parentesco, por isso é mais objetiva e tende a ser mais facilmente percebida.
Na metáfora , a substituição de uma palavra por outra surge de uma comparação abreviada, e as palavras mantêm uma relação de semelhança quanto à idéia que expressam. São muitas as figuras filiadas à metáfora: a personificação, a hipérbole, a antítese, a ironia, por exemplo.
Há figuras ligadas ao campo sonoro do texto, exploradas sobretudo na poesia. As principais são a aliteração e a onomatopéia.
A morfossintaxe é muito rica em figuras, criadas a partir da omissão de termos, da colocação dos termos na frase, do uso de gradação, de repetições, etc. O pleonasmo é uma dessas figuras e consiste na repetição da idéia.
Convém ter sempre em mente que o uso das figuras por si só não cria o valor estético do texto, mas sim seu uso em condições de sublinhar a significação do texto, a visão de mundo ou as emoções que o autor quer passar ao leitor.
Resumo do TP1- LINGUAGEM E CULTURA
TP1- LINGUAGEM E CULTURA
Unidade 1: Variantes lingüísticas: dialetos e registros
A cultura, entendida como o conjunto de formas de fazer, pensar e sentir de uma pessoa ou de uma sociedade,é uma construção histórica e varia no espaço e no tempo.
A língua é, ao mesmo tempo, a melhor expressão da cultura e um forte elemento de sua transformação. A língua tem o mesmo caráter dinâmico da cultura.
A língua não se apresenta uniforme e única: ela apresenta variações, conforme os grupos que a usem. Cada uma das variantes da língua usada por um grupo apresenta regularidades, recursos normais para aquele grupo, e chama-se dialeto.
Os principais dialetos são: o etário (da criança, do jovem e do adulto); o geográfico, ou regional; o de gênero (feminino e masculino); o social (popular e culto); o profissional.
Os dialetos são equivalentes do ponto de vista lingüístico: nenhum é melhor do que outro. Cada um cumpre perfeitamente suas funções comunicativas, no âmbito em que é usado. Considerar um superior a outro é um preconceito sem fundamento.
O idioleto é o conjunto de marcas pessoais da língua de cada indivíduo, como resultante do cruzamento dos vários dialetos (etário, regional, profissional, de gênero, social) que constituem a sua fala.
1- A língua é um sistema aberto, o que possibilita uma grande variedade de usos. Assim, ao lado de regras sistemáticas que todos os seus falantes devem seguir, aparecem as variantes da língua, que podem referir-se ao uso de um grupo, ou ao uso de cada locutor, no momento específico da interação.
2- Cada variante que marca o uso que determinado grupo faz da língua constitui um dialeto.
3- Os dialetos principais são definidos do ponto de vista geográfico, etário, sociocultural, de gênero e de profissão.
4- Os dialetos, como as línguas, preenchem as necessidades do grupo social que os usa, não havendo, portanto, um melhor do que outro.
5- Os dialetos não são compartimentos isolados: ao contrário, recebem influências uns dos outros.
6- O registro é a variante escolhida pelo sujeito em cada ato específico de comunicação, segundo o contexto.
7- Os registros são basicamente dois: o formal e o informal, segundo o distanciamento requerido pela situação. Entre os dois extremos, há muitas gradações.
8- Os registros podem apresentar-se tanto na forma oral como na forma escrita da língua.
9- Os registros põem por terra a distinção do certo/errado, passando a discussão para o campo do adequado/inadequado.
10- Essas considerações nos levam a rever nossa atuação como professores de Língua Portuguesa. Em sala de aula, é fundamental criar oportunidades para que os alunos trabalhem textos que exemplifiquem diversas situações de comunicação, em que dialetos e registros diferentes se apresentem para a sua reflexão e discussão e como ponto de partida para a produção de textos igualmente diversificados. Esse é, afinal, o objetivo maior do ensino da língua: desenvolver no sujeito a competência para a leitura e produção de textos.
Unidade 2: Variantes lingüísticas: desfazendo equívocos
A norma culta é um dos dialetos definidos por critérios socioculturais. Como para todas as línguas, a norma culta é escolhida como norma-padrão, que é usada nos documentos, sobretudo os oficiais, em grande parte da literatura, dos escritos e falas da imprensa. Sua maior característica é a correção pautada na gramática normativa.
No entanto, não é melhor nem pior, mais bonita ou mais feia do que qualquer outra norma/dialeto. Por outro lado, não é obrigatoriamente o espaço da língua escrita ou da literatura.
Deve, ser trabalhada na escola, como o dialeto que o aluno deve ir aos poucos dominando, por ser o mais adequado a certas situações de comunicação.
O texto literário caracteriza-se como aquele que apresenta liberdade completa no uso das variantes da língua. O autor pode empregar a norma culta ou o dialeto popular, o registro mais formal ao mais informal, tudo vai depender de suas intenções, do assunto, do ambiente e dos personagens retratados. Cada texto literário é que vai criando os limites e a adequação de cada escolha do autor.
1- A norma culta é um dos dialetos da língua. É o dialeto utilizado na absoluta maioria dos documentos oficiais e públicos de um país. Não é melhor nem pior do que os demais dialetos; por isso, seu uso não pode ser critério de discriminação ou valorização dos sujeitos. (Aliás, nenhum critério deve servir à discriminação).
2- Como norma-padrão, a norma culta é ensinada na escola. Seu conhecimento e domínio ajudará o aluno a ampliar sua competência lingüística, permitindo-lhe um acesso mais fácil a muitos documentos e bens culturais.
3- A literatura pode ou não utilizar a norma culta. Seu objetivo não é “ficar dentro das regras”, mas buscar qualquer dialeto ou registro que melhor consiga criar a linguagem do mundo criado por ela, com seus significados.
4- As duas modalidades da língua – a oral e a escrita – são igualmente importantes e apresentam ambas as possibilidades de uso, tanto do registro formal quanto do informal.
5- As duas modalidades devem ser trabalhadas na escola tanto do ponto de vista da locução quanto da interlocução. Assim, ouvir e falar, ler e escrever, devem ser atividades constantes na sala de aula.
6- Como sempre, vale a pena salientar que as situações de interlocução são extremamente complexas e não temos muitos casos “puros” de dialetos, da mesma forma que os registros apresentam uma gama infinita de formalidade/informalidade e as modalidades oral e escrita não são campos fechados, sem interferência uma sobre a outra.
7- Nas atividades de linguagem, é fundamental oferecer aos alunos exemplos diversos de bons textos, orais e escritos, produzidos com objetivos e em situações diferentes, literários e não literários, em registros e modalidades distintos, de modo a não estabelecer relações indevidas entre escrita, norma culta e registro formal e literatura, ou fala e informalidade. Para isso, os próprios textos produzidos pelos alunos podem ser ótimo material de discussão.
Unidade 3: O texto como centro das experiências no ensino da língua
As informações mais importantes desta seção foram:
1- Todas as nossas interações se processam por meio de textos.
2- Texto é toda e qualquer unidade de informação, no contexto da enunciação. Nesse sentido, os textos aparecem nas mais diversas linguagens, classificando-se em verbais e não-verbais.
3- O texto independe de extensão.
4- O texto verbal pode apresentar-se na linguagem oral ou na linguagem escrita.
5- Leitura é o processo de atribuição de significado a qualquer texto, em qualquer linguagem.
Os pontos principais desta seção foram os seguintes:
1- O ensino-aprendizagem de qualquer língua deve dar-se com o uso de textos, porque é por meio deles que pensamos e interagimos.
2- O texto deve ser o centro de todas as atividades que envolvem o ouvir, o falar, o ler e o escrever.
3- Da mesma forma, a análise lingüística só pode ser significativa para os alunos, se apoiada em textos que contextualizam cada uso do vocabulário e da morfossintaxe.
A síntese que podemos fazer desta unidade, com vistas à nossa reflexão final , é:
1- Uma vez que o texto realiza a interação, nas considerações sobre texto devem ser evidenciados os sujeitos dessa interlocução.
2- Assim como o locutor , com suas intenções, imagina seu interlocutor e, em função do contexto específico, produz seu texto, o interlocutor, com seus objetivos e experiências, procura o texto que lhe serve em dado momento.
3- O pacto de leitura é um contrato implícito entre locutor e interlocutor quanto à expectativa que cada um põe no texto: um, a partir dos recursos usados, do gênero, do suporte, informa sobre como pretende que seu texto seja lido; o outro, a partir de seus objetivos e de seus conhecimentos, imagina o que pode encontrar no
texto escolhido.
4- Objetivos diferentes definem escolhas diferentes de textos e estratégias diferentes de leitura.
5- A diversidade de objetivos de leitura e de expressão dos alunos, assim como de seus conhecimentos prévios, exige do professor não só uma atitude aberta, com relação às suas possibilidades e preferências, mas também uma atuação no sentido de criar condições para a ampliação de conhecimentos e, portanto, de horizontes. Desse modo, os alunos terão opções cada vez mais numerosas e significativas de leitura e de expressão.
Essas experiências significativas já são um trabalho importante com a língua, e serão o ponto de partida para as análises lingüísticas a serem feitas.
Unidade 4: A intertextualidade
Intertextualidade é o que ocorre toda vez que um texto tem relações claras com outro, ou outros. É, portanto, um diálogo de um texto com outro.
Esse diálogo, ou retomada de um texto, ocorre nas mais diversas situações e nos mais diversos tipos de comunicação, e está presente tanto nas manifestações artísticas quanto no nosso cotidiano. Isso acontece porque a cultura é claramente intertextual, quer dizer: ela sempre acumula ou retoma, de alguma forma, as experiências humanas.
1 – Os processos intertextuais que envolvem o texto inteiro:
a) paráfrase: acompanha de perto o texto original, como ocorre nos resumos, adaptações e traduções;
b) paródia: inverte ou modifica a narrativa, sua lógica, sua idéia central. Em geral, é crítica;
c) pastiche: procura aproveitar a estrutura, o clima, determinados recursos de uma obra.
2 – Os processos intertextuais pontuais, que retomam um ou alguns elementos
do texto:
a) citação: consiste em apresentar um trecho, um dado da obra. O segundo texto procura deixar claro o texto original. No caso do texto verbal, o autor do original é indicado;
b) epígrafe: tem as mesmas características da citação, mas tem localização fixa: aparece sempre como abertura do segundo texto;
c) referência: é a lembrança de passagem ou personagem de outro texto;
d) alusão: é o aproveitamento de um dado de um texto, sem indicações ou explicitações.
Esta unidade tratou de dois pontos importantes não só da história da nossa cultura, mas também das nossas interações.
A intertextualidade é a presença, subjacente ao nosso texto, de outras vozes e outros textos, com os quais dialogamos o tempo todo, mesmo sem ter consciência
O ponto de vista disso. Apesar de ser enfocada, sobretudo nas artes e ser um estudo relativamente recente, a intertextualidade sempre esteve presente em todas as interações humanas.
Os processos intertextuais são muito variados e nem sempre fáceis de classificar.
No entanto, pela freqüência e algumas características mais constantes, podemos enumerar como formas mais visíveis de intertextualidade: a paráfrase, a paródia, o pastiche, a citação, a epígrafe, a alusão e a referência.
A originalidade dos processos intertextuais deve-se muito ao ponto de vista, questão das mais importantes em qualquer forma de interação.
O ponto de vista é o lugar ou o ângulo de onde cada interlocutor participa do processo de interação. Ele não revela simplesmente as posições do locutor: pode ser usado para criar posições e emoções no interlocutor.
Daí a importância de sua análise, quando estamos interpretando e avaliando as situações de comunicação. O trabalho com esses dois assuntos é fundamental, no sentido de tornar nossos olhos e ouvidos mais sensíveis e mais críticos com relação à própria vida.
Unidade 1: Variantes lingüísticas: dialetos e registros
A cultura, entendida como o conjunto de formas de fazer, pensar e sentir de uma pessoa ou de uma sociedade,é uma construção histórica e varia no espaço e no tempo.
A língua é, ao mesmo tempo, a melhor expressão da cultura e um forte elemento de sua transformação. A língua tem o mesmo caráter dinâmico da cultura.
A língua não se apresenta uniforme e única: ela apresenta variações, conforme os grupos que a usem. Cada uma das variantes da língua usada por um grupo apresenta regularidades, recursos normais para aquele grupo, e chama-se dialeto.
Os principais dialetos são: o etário (da criança, do jovem e do adulto); o geográfico, ou regional; o de gênero (feminino e masculino); o social (popular e culto); o profissional.
Os dialetos são equivalentes do ponto de vista lingüístico: nenhum é melhor do que outro. Cada um cumpre perfeitamente suas funções comunicativas, no âmbito em que é usado. Considerar um superior a outro é um preconceito sem fundamento.
O idioleto é o conjunto de marcas pessoais da língua de cada indivíduo, como resultante do cruzamento dos vários dialetos (etário, regional, profissional, de gênero, social) que constituem a sua fala.
1- A língua é um sistema aberto, o que possibilita uma grande variedade de usos. Assim, ao lado de regras sistemáticas que todos os seus falantes devem seguir, aparecem as variantes da língua, que podem referir-se ao uso de um grupo, ou ao uso de cada locutor, no momento específico da interação.
2- Cada variante que marca o uso que determinado grupo faz da língua constitui um dialeto.
3- Os dialetos principais são definidos do ponto de vista geográfico, etário, sociocultural, de gênero e de profissão.
4- Os dialetos, como as línguas, preenchem as necessidades do grupo social que os usa, não havendo, portanto, um melhor do que outro.
5- Os dialetos não são compartimentos isolados: ao contrário, recebem influências uns dos outros.
6- O registro é a variante escolhida pelo sujeito em cada ato específico de comunicação, segundo o contexto.
7- Os registros são basicamente dois: o formal e o informal, segundo o distanciamento requerido pela situação. Entre os dois extremos, há muitas gradações.
8- Os registros podem apresentar-se tanto na forma oral como na forma escrita da língua.
9- Os registros põem por terra a distinção do certo/errado, passando a discussão para o campo do adequado/inadequado.
10- Essas considerações nos levam a rever nossa atuação como professores de Língua Portuguesa. Em sala de aula, é fundamental criar oportunidades para que os alunos trabalhem textos que exemplifiquem diversas situações de comunicação, em que dialetos e registros diferentes se apresentem para a sua reflexão e discussão e como ponto de partida para a produção de textos igualmente diversificados. Esse é, afinal, o objetivo maior do ensino da língua: desenvolver no sujeito a competência para a leitura e produção de textos.
Unidade 2: Variantes lingüísticas: desfazendo equívocos
A norma culta é um dos dialetos definidos por critérios socioculturais. Como para todas as línguas, a norma culta é escolhida como norma-padrão, que é usada nos documentos, sobretudo os oficiais, em grande parte da literatura, dos escritos e falas da imprensa. Sua maior característica é a correção pautada na gramática normativa.
No entanto, não é melhor nem pior, mais bonita ou mais feia do que qualquer outra norma/dialeto. Por outro lado, não é obrigatoriamente o espaço da língua escrita ou da literatura.
Deve, ser trabalhada na escola, como o dialeto que o aluno deve ir aos poucos dominando, por ser o mais adequado a certas situações de comunicação.
O texto literário caracteriza-se como aquele que apresenta liberdade completa no uso das variantes da língua. O autor pode empregar a norma culta ou o dialeto popular, o registro mais formal ao mais informal, tudo vai depender de suas intenções, do assunto, do ambiente e dos personagens retratados. Cada texto literário é que vai criando os limites e a adequação de cada escolha do autor.
1- A norma culta é um dos dialetos da língua. É o dialeto utilizado na absoluta maioria dos documentos oficiais e públicos de um país. Não é melhor nem pior do que os demais dialetos; por isso, seu uso não pode ser critério de discriminação ou valorização dos sujeitos. (Aliás, nenhum critério deve servir à discriminação).
2- Como norma-padrão, a norma culta é ensinada na escola. Seu conhecimento e domínio ajudará o aluno a ampliar sua competência lingüística, permitindo-lhe um acesso mais fácil a muitos documentos e bens culturais.
3- A literatura pode ou não utilizar a norma culta. Seu objetivo não é “ficar dentro das regras”, mas buscar qualquer dialeto ou registro que melhor consiga criar a linguagem do mundo criado por ela, com seus significados.
4- As duas modalidades da língua – a oral e a escrita – são igualmente importantes e apresentam ambas as possibilidades de uso, tanto do registro formal quanto do informal.
5- As duas modalidades devem ser trabalhadas na escola tanto do ponto de vista da locução quanto da interlocução. Assim, ouvir e falar, ler e escrever, devem ser atividades constantes na sala de aula.
6- Como sempre, vale a pena salientar que as situações de interlocução são extremamente complexas e não temos muitos casos “puros” de dialetos, da mesma forma que os registros apresentam uma gama infinita de formalidade/informalidade e as modalidades oral e escrita não são campos fechados, sem interferência uma sobre a outra.
7- Nas atividades de linguagem, é fundamental oferecer aos alunos exemplos diversos de bons textos, orais e escritos, produzidos com objetivos e em situações diferentes, literários e não literários, em registros e modalidades distintos, de modo a não estabelecer relações indevidas entre escrita, norma culta e registro formal e literatura, ou fala e informalidade. Para isso, os próprios textos produzidos pelos alunos podem ser ótimo material de discussão.
Unidade 3: O texto como centro das experiências no ensino da língua
As informações mais importantes desta seção foram:
1- Todas as nossas interações se processam por meio de textos.
2- Texto é toda e qualquer unidade de informação, no contexto da enunciação. Nesse sentido, os textos aparecem nas mais diversas linguagens, classificando-se em verbais e não-verbais.
3- O texto independe de extensão.
4- O texto verbal pode apresentar-se na linguagem oral ou na linguagem escrita.
5- Leitura é o processo de atribuição de significado a qualquer texto, em qualquer linguagem.
Os pontos principais desta seção foram os seguintes:
1- O ensino-aprendizagem de qualquer língua deve dar-se com o uso de textos, porque é por meio deles que pensamos e interagimos.
2- O texto deve ser o centro de todas as atividades que envolvem o ouvir, o falar, o ler e o escrever.
3- Da mesma forma, a análise lingüística só pode ser significativa para os alunos, se apoiada em textos que contextualizam cada uso do vocabulário e da morfossintaxe.
A síntese que podemos fazer desta unidade, com vistas à nossa reflexão final , é:
1- Uma vez que o texto realiza a interação, nas considerações sobre texto devem ser evidenciados os sujeitos dessa interlocução.
2- Assim como o locutor , com suas intenções, imagina seu interlocutor e, em função do contexto específico, produz seu texto, o interlocutor, com seus objetivos e experiências, procura o texto que lhe serve em dado momento.
3- O pacto de leitura é um contrato implícito entre locutor e interlocutor quanto à expectativa que cada um põe no texto: um, a partir dos recursos usados, do gênero, do suporte, informa sobre como pretende que seu texto seja lido; o outro, a partir de seus objetivos e de seus conhecimentos, imagina o que pode encontrar no
texto escolhido.
4- Objetivos diferentes definem escolhas diferentes de textos e estratégias diferentes de leitura.
5- A diversidade de objetivos de leitura e de expressão dos alunos, assim como de seus conhecimentos prévios, exige do professor não só uma atitude aberta, com relação às suas possibilidades e preferências, mas também uma atuação no sentido de criar condições para a ampliação de conhecimentos e, portanto, de horizontes. Desse modo, os alunos terão opções cada vez mais numerosas e significativas de leitura e de expressão.
Essas experiências significativas já são um trabalho importante com a língua, e serão o ponto de partida para as análises lingüísticas a serem feitas.
Unidade 4: A intertextualidade
Intertextualidade é o que ocorre toda vez que um texto tem relações claras com outro, ou outros. É, portanto, um diálogo de um texto com outro.
Esse diálogo, ou retomada de um texto, ocorre nas mais diversas situações e nos mais diversos tipos de comunicação, e está presente tanto nas manifestações artísticas quanto no nosso cotidiano. Isso acontece porque a cultura é claramente intertextual, quer dizer: ela sempre acumula ou retoma, de alguma forma, as experiências humanas.
1 – Os processos intertextuais que envolvem o texto inteiro:
a) paráfrase: acompanha de perto o texto original, como ocorre nos resumos, adaptações e traduções;
b) paródia: inverte ou modifica a narrativa, sua lógica, sua idéia central. Em geral, é crítica;
c) pastiche: procura aproveitar a estrutura, o clima, determinados recursos de uma obra.
2 – Os processos intertextuais pontuais, que retomam um ou alguns elementos
do texto:
a) citação: consiste em apresentar um trecho, um dado da obra. O segundo texto procura deixar claro o texto original. No caso do texto verbal, o autor do original é indicado;
b) epígrafe: tem as mesmas características da citação, mas tem localização fixa: aparece sempre como abertura do segundo texto;
c) referência: é a lembrança de passagem ou personagem de outro texto;
d) alusão: é o aproveitamento de um dado de um texto, sem indicações ou explicitações.
Esta unidade tratou de dois pontos importantes não só da história da nossa cultura, mas também das nossas interações.
A intertextualidade é a presença, subjacente ao nosso texto, de outras vozes e outros textos, com os quais dialogamos o tempo todo, mesmo sem ter consciência
O ponto de vista disso. Apesar de ser enfocada, sobretudo nas artes e ser um estudo relativamente recente, a intertextualidade sempre esteve presente em todas as interações humanas.
Os processos intertextuais são muito variados e nem sempre fáceis de classificar.
No entanto, pela freqüência e algumas características mais constantes, podemos enumerar como formas mais visíveis de intertextualidade: a paráfrase, a paródia, o pastiche, a citação, a epígrafe, a alusão e a referência.
A originalidade dos processos intertextuais deve-se muito ao ponto de vista, questão das mais importantes em qualquer forma de interação.
O ponto de vista é o lugar ou o ângulo de onde cada interlocutor participa do processo de interação. Ele não revela simplesmente as posições do locutor: pode ser usado para criar posições e emoções no interlocutor.
Daí a importância de sua análise, quando estamos interpretando e avaliando as situações de comunicação. O trabalho com esses dois assuntos é fundamental, no sentido de tornar nossos olhos e ouvidos mais sensíveis e mais críticos com relação à própria vida.
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