RESUMO DO TP4 - LEITURA E PROCESSOS DE ESCRITA I

TP4 - LEITURA E PROCESSOS DE ESCRITA I

Unidade 13: Leitura, escrita e cultura

Estamos cercados por diferentes modos de organização da informação na escrita: no comércio, os documentos que utilizamos, as revistas, jornais, livros que lemos e escrevemos, os sinais nas ruas, os outdoors, etc. O letramento se refere aos modos com que a escrita se apresenta na nossa sociedade, seus usos e as suas funções nas diferentes situações comunicativas em que é utilizada coletiva e pessoalmente.
A leitura e a escrita são atividades de comunicação e são utilizadas com funções diferenciadas também da oralidade. Essas situações são parte da cultura ao mesmo tempo em que a constróem historicamente.
Em nossas salas de aula, os usos e funções da escrita devem ser ensinados, discutidos e criticados também a partir da observação do meio em que vivemos.
Observar e discutir eventos e formas de funcionamento da cultura local e sua história é um modo de exemplificar os usos e funções da escrita e de facilitar o aprendizado da leitura e a produção de textos escritos quando levados para a sala de aula e utilizados de forma significativa, como parte de diferentes situações comunicativas.
Uma forma eficiente para a produção de conhecimento de leitura e escrita é partir do aproveitamento dos conhecimentos prévios dos alunos, do conhecimento que têm de sua cultura local, permitindo o desenvolvimento de um processo de ensino aprendizado significativo.
Se há uma relação entre as práticas de letramento e as práticas de cultura local, essa relação pode ser matéria-prima para a compreensão e interpretação de texto e para a produção de escrita.
A experiência prática e reflexiva em sala de aula com as diferentes situações sociocomunicativas de que o aluno participa no seu dia-a-dia incentiva-o a partir do que conhece para desenvolver a leitura e a escrita.
Trabalhando os textos a partir de uma discussão e roteiro de perguntas sobre a sua relação com a situação da qual faz parte, pode se levar os alunos a refletir sobre os significados transmitidos e sobre as próprias competências de leitura e escrita.
Na comunidade e na escola desenvolvemos diferentes tipos de textos orais e escritos. Este aprendizado depende de uma série de fatores, como: oportunidades, material didático, metodologias, desenvolvimento das relações na comunidade escolar e desenvolvimento pessoal de professores e alunos.
A atividade de produção textual de 5ª a 8ª séries (6o ao 9o anos) pode partir da discussão de um tema transversal e da busca de novos conhecimentos utilizando fotos, textos, arquivos, entrevistas para desenvolver as atividades de leitura e escrita.
Uma atividade para desenvolver o objetivo e sua relação com o gênero é apresentada nesta seção. O professor parte de uma imagem e vai modificando o objetivo da situação sociocomunicativa e fazendo os alunos mudarem os gêneros dos textos produzidos, mantendo, porém, a imagem como ponto comum. Outra possibilidade é partir de um texto básico e mudar o objetivo e o suporte onde vai ser colocado o texto, mantendo-se a mesma informação básica, apesar de haver informações mais relevantes de acordo com a situação.
Partir de temas conhecidos pode ajudar no desenvolvimento do conhecimento sobre tema a ser tratado na produção da escrita, de novos tipos de texto, e da relação entre tema, objetivo, audiência e gênero.

Unidade 14: O processo da leitura

Tanto os textos considerados literários, quanto os não literários, são assim classificados por um conjunto de fatores que não podem ser considerados isoladamente.
Dependendo da função maior que um texto exerce na interação, sua classificação pode variar. Nem o tema, nem a maneira de organizar e explorar o vocabulário podem, por si só, justificar uma classificação.
Os textos considerados literários põem, em geral, em relevo o plano da expressão, da sonoridade, do jogo de imagens, mas a definição do que seja texto literário, ou poético, pode variar, segundo as escolas literárias.
Em geral, os textos não-literários (funcionais ou utilitários) têm como finalidade maior a informação e, por isso, aspectos estéticos da linguagem – ou a exploração do plano sonoro ou da linguagem figurada – são considerados em segundo plano.
Todos nós lemos com objetivos diversos e procuramos, a partir deles, selecionar o material de leitura mais adequado para chegarmos ao que almejamos. Os objetivos e a escolha do texto, levando em conta os diferentes suportes e os diversos gêneros, criam expectativas em torno do que vai ser lido.
No entanto, não há uma correlação obrigatória entre certo texto e objetivos de leitura: do mesmo texto podemos querer “conhecimentos” muito diferentes. Nossa compreensão dele também será diferente, em cada caso. Objetivos diferentes também definem modos diferentes de leitura: exploratória, seletiva, de fruição, etc.
Nem sempre lemos com objetivos muito claros, nem procuramos sempre o que lemos. Pelo menos “passamos os olhos”, “lemos globalmente texto e imagem” de um anúncio da revista que estamos folheando, sem que tivéssemos a menor intenção de fazer isso.
Na escola, nem sempre (ou poucas vezes) os objetivos de leitura dos alunos são fortes e claros como os dos professores. Nosso desafio é ajudar os alunos a terem necessidade de ler, buscar com eles as razões verdadeiramente pessoais para saber alguma coisa, ou viver determinada experiência, por meio da leitura.
A compreensão da leitura como produção de significado implica determinadas posições e procedimentos, que estão assinalados nesta unidade e estarão em destaque na Unidade 15. Devemos ter em mente que a compreensão do texto é uma construção do leitor, a partir de sua história, mas tendo obrigatoriamente por base as marcas desse texto, que nunca é completamente fechado a interpretações (às vezes, poucas).
Os objetivos de leitura do sujeito variam muito, e para cada objetivo ele pode eleger materiais muito diferentes de leitura. Embora certos textos sejam mais próprios e usados para se conseguir determinado objetivo, a correlação entre objetivo e gênero de texto não é absolutamente rigorosa. Por isso mesmo é que os objetivos e a seleção de material de leitura produzem significados diferentes.
O conhecimento prévio constituído por todos os nossos saberes, incluindo valores, é fator decisivo no interesse pelo texto e na sua compreensão. Ativar tal conhecimento é fundamental para possibilitar a leitura, como também na abertura de horizontes do leitor.

Unidade 15: Mergulho no texto

Um dos recursos essenciais na procura do conhecimento em geral é a pergunta.
As questões que nos fazemos, ou fazemos aos outros, são uma boa medida do nosso interesse e dos caminhos que percorremos, quando queremos aprender alguma coisa.
São, afinal, uma forma importante de interação com o mundo.
Também na ajuda ao aluno para a construção do significado do texto, a formulação de perguntas é de um valor inestimável, sobretudo quando temos consciência de que elas podem ter objetivos muito diferentes - de motivação à leitura até a comparação e crítica do texto. Por isso mesmo, a consideração das respostas tem de ser, também, diferente.
O processo da leitura pode ser considerado uma seqüência de perguntas / hipóteses que o leitor faz (mesmo inconscientemente) em torno do texto. Por isso mesmo, nossas perguntas devem ajudar nosso aluno a avançar na formulação de suas próprias perguntas, caminhando para uma leitura autônoma. Daí a importância de se trabalhar também com perguntas formuladas pelos próprios alunos. Da mesma forma, é importante pensarmos que o trabalho com o texto pode ser muito mais produtivo quando é uma atividade compartilhada.
O plano de criação do texto, consciente ou inconscientemente estabelecido pelo autor, evidencia-se numa estrutura, reveladora de seu pensamento. Por isso, estabelecer a estrutura do texto lido é um dos melhores caminhos para se chegar a seu significado global, independentemente do gênero e da extensão dele. Daí a importância de você investir em atividades que ajudem seu aluno a desenvolver essa habilidade.
Você pode desenvolver com ele atividades diversificadas, como depreender as idéias principais e sintetizá-las ou dar-lhes título. Pode, ainda, apresentar o texto de modo desordenado, para que seja ordenado de forma pertinente. Pode também inserir no texto trechos desconectados, para que sejam detectados.
A definição da estrutura do texto não significa uma divisão em partes sempre aceitas unanimemente: pode haver variações irrelevantes, que não interferem na compreensão global do texto.
As perguntas são uma atividade essencial também quando lemos, ou quando ajudamos alguém a ler. Na realidade, só lemos porque temos algum tipo de indagação sobre certo assunto ou certo texto. Por isso mesmo, ajudar o aluno a interrogar-se sobre tal assunto ou tal texto é encaminhá-lo no sentido de “criar motivos” para a leitura.
A compreensão do texto tem muito a ver com a percepção da sua estrutura, o plano de organização que o autor usou, consciente ou inconscientemente, para interagir com o leitor, seja qual for o gênero escolhido. Ajudar o aluno e depreender esse “esqueleto”, essa arquitetura, é dar-lhe melhores elementos para compreender o texto.
Com relação ao objetivo de ler para aprender, é importante ter a consciência de que se trata de uma leitura lenta, de apreensão de dados, com várias releituras.
Anotações suas no próprio texto, ou sobre ele, assim como a busca de sua estrutura são atividades facilitadoras para a compreensão global do texto e a retenção de seus dados. Fazer o resumo dele também é ótimo expediente para apreender o mais importante do texto.
Além de aprender o que nos diz um texto, podemos e devemos procurar horizontes mais amplos para nossa leitura: buscar dados sobre o assunto além do texto, relacioná-los, compará-los, na convergência e na divergência, buscar conclusões são ações da pessoa curiosa e investigadora, que se interroga sobre as coisas, os fatos, o mundo, como gostaríamos que fossem nossos alunos.
Poderíamos, assim, dizer que uma leitura mais cuidadosa do texto implica a compreensão do que está escrito “na linha” (o mais diretamente observável no texto), “por trás” da linha” (o que está implícito, mesmo não conscientemente), “além da linha” (como o dito se relaciona com outros textos e outras vozes) e “na entrelinha” (no caso do texto literário, que sugere mais de uma interpretação).

Unidade 16: A produção textual - Crenças, teorias e fazeres

Nesta seção pudemos identificar crenças que influenciam o pensar sobre a escrita, seu desenvolvimento e ensino.
Tratamos alguns elementos: a questão do dom; a inspiração; a necessidade que temos de que ninguém seja excluído do desenvolvimento da escrita.
Na perspectiva do letramento fatores como as práticas de leitura e escrita da comunidade e da família influenciam o desenvolvimento da escrita e a escola tem que construir uma ponte entre a sua prática e aquelas da comunidade, dando chance a todos de praticarem a escrita de acordo com as funções que exercem na sociedade para que todos possam tornar-se adultos participativos criativos e críticos.
Assim, as crenças e as teorias que regeram por muito tempo o fazer em sala de aula estão mudando:
1- Sobre o dom, há pesquisas em andamento sobre o desenvolvimento de altas habilidades, mas o de que se tem certeza é que mesmo aqueles que apresentam facilidade na escrita e aqueles que se tornaram poetas, escritores, jornalistas, entre outras profissões que poderíamos citar, têm que trabalhar muito, entender seus objetivos, pesquisar sobre o tema que estão tratando, assim como sobre o gênero e outros elementos da situação sociocomunicativa;
2- Para desenvolver a escrita precisamos ensiná-la e praticá-la;
3- Leitura e escrita estão interligadas;
4- Com o desenvolvimento da sociedade, novas necessidades comunicativas surgiram e os alunos têm que ser expostos a diferentes gêneros durante seu aprendizado;
5- Com o surgimento de novos gêneros, os documentos e arquivos são valorizados de uma forma diferenciada. A função de perpetuar os registros da história e das produções intelectual e pessoal é muito importante, mas na escola os alunos são também expostos e praticam outros gêneros cuja função é necessária para a comunicação imediata e o cumprimento de tarefas do dia a-dia do cidadão, relacionadas à escrita não ficcional;
6- A escrita é compreendida como uma linguagem em si que está relacionada, intrinsecamente, às práticas orais e de leitura. Passa a ser vista como uma transcrição da fala apenas nos primeiros momentos do seu aprendizado e desenvolvimento e em algumas situações, por exemplo, quando um cientista transcreve a fala de um participante da pesquisa, para ser analisada e introduzida num texto.
As práticas de sala de aula são influenciadas também por teorias científicas.
Nas práticas de redação, por exemplo, o professor traz modelos para os alunos que têm um tempo determinado para escrever durante a aula ou levam a tarefa para fazer em casa para depois ser entregue ao professor, que, na maioria das vezes, corrige o texto pensando apenas nos aspectos formais da língua, deixando de lado aspectos como a escolha do tema, a criatividade com que o tema é tratado, a relação entre coesão e coerência no desenvolvimento do texto.
Como o desenvolvimento da escrita depende da prática, é sugerido que as aulas sejam planejadas em seqüências de atividades que valorizem a produção de significados que tornam a escrita comunicativa.
Nesta seção, refletimos sobre o desenvolvimento e o ensino da escrita como processo de produção e sua relação com as situações sociocomunicativas.
Vimos também que, quando se trabalha com o processo, ensinar é como construir um andaime, por meio de atividades que ajudem o aluno a trilhar passo a passo o processo, para que cada um possa desenvolver sua voz como autor e possa aprender a organizar, planejar e revisar seu texto, internalizando perguntas e passos que vai praticando com seus colegas e com o professor.
Tanto os aspectos de ensino-aprendizagem da escrita como o aspecto da organização das atividades devem considerar o desenvolvimento da escrita como atividade comunicativa.
Nesta seção, as atividades foram criadas para que você percebesse que há um desenvolvimento na comunicação escrita e que podemos considerar algumas dimensões da situação sociocomunicativa como parâmetros para o planejamento e avaliação de atividades de escrita. São elas:
1- consciência da audiência;
2- relevância do conteúdo;
3- seqüência da informação;
4- nível de formalidade;
5- função da comunicação;
6- convenção (formato do documento).