RESUMO DO TP6- LEITURA E PROCESSOS DE ESCRITA II

TP6- LEITURA E PROCESSOS DE ESCRITA II

Unidade 21: Argumentação e linguagem

Na concepção de linguagem adotada nestes módulos – a linguagem como uma forma de trabalho cultural –, consideramos que toda manifestação lingüística é também basicamente argumentativa. Ou seja: sempre que utilizamos a linguagem, estamos implicitamente alterando – ou querendo alterar – as crenças dos interlocutores, estamos implicitamente querendo convencê-los de nossas idéias. Isso porque todo ato de linguagem objetiva produzir efeitos de sentido, que podem ser concretizados em ações ou em mudança/reforço de opiniões. Mas nem sempre fazemos isso conscientemente, ou fazemos disso o objetivo maior da nossa interação verbal.
Quando temos consciência de que nosso objetivo maior ao produzir um texto é fazer o leitor/ouvinte crer em alguma de nossas idéias, classificamos esse texto como argumentativo. Nesse texto, a idéia principal para a qual buscamos a adesão do leitor/ ouvinte, o objetivo de convencimento do leitor/ouvinte, constitui a tese. Cada motivo ou razão que damos para comprovar a tese é chamado de argumento.
Dependendo da situação de comunicação, das finalidades do ato de linguagem, as maneiras de organizar a tese e os argumentos podem variar.
Consideramos, nesta seção, as diferentes formas que os argumentos podem assumir para comprovar uma tese, sem distinguir entre o ato de convencer (dirigido à razão) e o ato de persuadir (dirigido à emoção). O importante é que, na construção do texto argumentativo, todos os argumentos conduzam ao mesmo objetivo e produzam os efeitos desejados no interlocutor.
Uma boa argumentação depende, primeiramente, da clareza do objetivo (da tese a comprovar); e depois, da solidariedade entre os argumentos: todos devem conduzir para o mesmo objetivo.
Como argumentar é firmar uma posição diante de um problema, um compromisso com a informação e o conhecimento, não é possível construir uma boa argumentação com argumentos fracos, falsos ou incoerentes.
Ao mobilizar argumentos para sustentar uma tese, ao apresentar que idéia pretende fazer crer aos outros, o autor depende de seus pontos de vista, de seu conhecimento sobre o assunto e dos argumentos que julga mais eficazes para atingir o raciocínio e a vontade de seu interlocutor. Com tantos fatores em jogo, uma argumentação pode não ser bem-sucedida. Assim, a cada argumento bem construído pode corresponder um argumento mal construído; o que resulta em defeitos de argumentação.
É difícil falar em defeitos de argumentação em sentido muito genérico, porque um defeito de argumentação está sempre relacionado às finalidades do texto. Por isso, a organização dos sentidos globais do texto precisa ser levada em consideração. Contradições em um texto podem servir de argumentos positivos em outro.
Uma argumentação é considerada inadequada ou defeituosa quando não dá condições para que os objetivos sejam atingidos. Há várias razões para isso acontecer: podem ser razões ligadas à incompreensão, ou não-aceitação, do interlocutor; podem ser razões ligadas ao desenvolvimento do texto, ou mesmo razões relacionadas à não-correspondência entre os argumentos e o “mundo real”.
Em suma, encontramos, na escolha dos argumentos, vários níveis de adequação e vários níveis de inadequação quanto à demonstração da tese pretendida: os sentidos globais do texto e o objetivo da argumentação é que definem sua qualidade.

Unidade 22: Produção textual: planejamento e escrita

Pensamos que um bom texto pode ser produzido a partir de atividade de préescrita e trabalho em grupo, por exemplo. E uma boa aula de escrita é baseada na prática e no diálogo reflexivo.
Nesta seção, nosso objetivo foi identificar estratégias que podem ser utilizadas para o planejamento de textos. Enumeramos algumas como o brainstorming, já muito conhecida e utilizada, a produção de anotações, resumos, parágrafos iniciais, etc.
As estratégias devem ser variadas em sala para motivar as crianças e adolescentes a planejarem e descobrirem seu próprio estilo de planejamento de acordo com as diferentes situações sócio-comunicativas das quais participam.
Discutimos também que cabe ao professor não somente preparar o aluno para a produção de textos, garantindo o conhecimento sobre o tema a ser desenvolvido, mas que ele deve privilegiar o aprendizado relacionado aos procedimentos de produção,
seja por exemplo próprio, seja por outro tipo de exemplificação. O professor é aquele que constrói andaimes que vão sendo utilizados e internalizados pelos alunos e que foram tratados nas duas seções desta unidade.
Vimos, por meio de nossas atividades e do conteúdo desenvolvido nesta unidade, que há algumas formas de o professor planejar suas aulas de produção de textos:
a) O planejamento de uma atividade a partir de um modelo inicial que é operacionalizado com o aluno ou grupo de alunos. O professor dá o exemplo, conduz a ação, passo a passo, e depois pede que os alunos trabalhem em seus textos. Porém, não haverá julgamentos, por parte do professor, quanto à produção do aluno estar ou não parecida com o modelo que ofereceu. O professor privilegia a construção dos significados de acordo com os objetivos estabelecidos por cada aluno.
b) A organização de atividades de leitura, planejamento, escrita e revisão que conduzam à comparação e diferenciação entre textos sobre um mesmo tema e/ou procedimentos.
c) A condução do aprendizado por meio de instruções sobre os passos a serem dados nas etapas da produção. O professor, então, planeja uma série de atividades similares e vai retirando aos poucos as instruções, ora instruindo o aluno ora deixando-o tomar as decisões.
d) O professor utiliza conhecimentos seus sobre as estratégias a serem utilizadas durante a produção de textos e dá dicas para os alunos durante o processo de acordo com a etapa em que estiverem.
e) O professor apresenta o tema e desenvolve atividades que, numa seqüência
de aulas, levem à sua compreensão e possibilitem a produção de textos a partir de conhecimentos prévios, adquiridos recentemente e criados ou imaginados.
f) A organização de momentos de trocas de conhecimento em grupos menores e entre grupos e a sala.
g) A organização de atividades que suscitem a curiosidade dos alunos, por exemplo, como a leitura de textos por todos os colegas ou grupos para o resto da sala, a discussão sobre os significados e sugestões, criando a necessidade de elaboração de perguntas que ajudem na produção do significado no planejamento, na escrita e revisão dos textos.
h) O planejamento alternado de dinâmicas de sala de aula, incluindo atividades lúdicas como leituras, jograis, peças teatrais ou esquetes sobre os trechos lidos e produzidos, montagens de textos, etc.
i) A organização de atividades e projetos conjuntos com professores de outras áreas do conhecimento.
A avaliação em processo que possibilita a organização de atividades pontuais, relacionadas a habilidades e conhecimentos sobre o tema e sobre os procedimentos de produção textual ainda em processo de desenvolvimento.
A produção textual tem como trabalho central a escrita do texto. Todas as etapas estão interligadas, mas podemos ensinar nossos alunos que durante a escrita podem planejar novamente e revisar o que escreveram, dialogando com seu texto, fazendo perguntas ao seu texto como as indicadas por Calkins (2002: 166 e 167): “- O que eu disse até agora? O que estou tentando dizer? De que outra forma eu poderia abordar este tema? (…) Qual a coisa mais significativa para mim? Como posso torná-la significativa para os meus leitores?”
Estas são perguntas que podem ajudar você a guiar seu aluno durante a escrita de um texto, levando-o a notar que a partir da situação comunicativa colocada, de seu planejamento, e do que escreveu até então, pode continuar desenvolvendo o texto como proposto ou mesmo mudá-lo. Uma atividade crucial durante a escrita é a possibilidade de se desenvolver um procedimento de monitoramento do que se escreveu, do que se está escrevendo e do que vai ser escrito a seguir. O desenvolvimento deste procedimento ocorre, ao longo dos anos, à medida que o aluno internaliza os passos e as perguntas para estabelecer um diálogo com seu texto e a situação comunicativa.
Nas discussões e avaliações, os erros, as dificuldades com a memória e a atenção são pontos de negociação de significados que o professor utiliza para desenvolver atividades e sugerir saídas diferenciadas durante a escrita.

Unidade 23: O processo de produção textual: revisão e edição

Nesta seção, tratamos de parâmetros de avaliação e ações necessários ao desenvolvimento da etapa de revisão.
A etapa de revisão é desencadeada após a escrita do primeiro rascunho, da primeira versão do texto. Neste momento, o autor deve começar a se distanciar do próprio texto para considerar o objetivo, o assunto, a forma a fim de poder significar para a audiência, trabalhando a seqüência das idéias.
Nesta seção, chamamos a sua atenção para que insira sua avaliação numa perspectiva comunicativa, considerando os elementos das situações; do próprio processo de produção textual de seus alunos e de tratamento do tema, elegendo elementos relevantes para serem revistos pelos alunos-escritores.
Os parâmetros de revisão podem variar de acordo com as competências e habilidades que estejam sendo trabalhadas. Nesta seção, apresentamos alternativas e retomamos os parâmetros trabalhados na unidade 16: objetivo, audiência (interlocutoresleitores), relevância, seqüência, nível de formalidade, função da comunicação e convenção.
Revisar um texto implica tomar decisões sobre a audiência, os gêneros de texto e as restrições e características relacionadas ao suporte e como o conteúdo deve ser tratado de acordo com a situação e com o objetivo que se quer alcançar. Se, por exemplo, existe alguma dúvida quanto à organização de dado trecho do texto, o autor é capaz de definir enquanto escreve ou no processo de revisão uma questão como “isto não está claro, não é suficiente”, o que o levaria a “reelaborar de forma mais clara”. Escritores maduros estão em um contínuo processo de reflexão.
A última etapa do processo de composição, denominada edição, envolve os reajustes finais visando à acuidade: é a hora de polir mais uma vez aspectos de coesão e coerência, a pontuação, a ortografia segundo as convenções estabelecidas.
O professor pode desenvolver atividades coletivas e individuais com objetivos claros colocados para os alunos, assim como definir com eles como será o processo de produção e avaliação.

Unidade 24: Literatura para adolescentes

Nesta seção, procuramos levantar alguns pontos para discussão sobre a leitura de nossos adolescentes. Já sabemos que nosso adolescentes lêem pouco, preferem ler revistas e jornais, e lêem mal: como eles dizem, “dão uma lidinha”. Seus problemas de leitura insuficiente estão ligados também a uma leitura insuficiente do professor e de práticas pouco produtivas da escola, em torno do ato de ler.
Numa revisão de posturas, o professor precisaria insistir em leituras mais longas, completas, e dar um espaço privilegiado para o livro de literatura.
Nesta seção, privilegiou-se o livro escrito para adolescentes como foco de estudo, uma vez que ele abrange a clientela dos cursistas do Gestar II.
Há algumas tendências claras, na criação de obras literárias para esse público:
* as obras que abordam a própria figura do adolescente, com seus questionamentos e as angústias típicas desse momento de crescimento. Surgem os livros sobre os diversos relacionamentos: familiar, escolar, amoroso. As obras podem adquirir a forma de diários, de correspondências, de depoimentos, com o predomínio do narrador personagem adolescente ou jovem;
* as obras de aventura, heroísmo, conquistas aparecem cada vez mais freqüentes.
Podem ter a roupagem de biografias, relatos de viagem, policiais, de suspense e mistério;
* as obras sobre a realidade social e política, tendo como referências questões mundiais ou nacionais: violência, injustiça social, intolerância, preconceitos, têm boa resposta desse público, ávido por compreensão e disposto a resolver os problemas do mundo.
Muitas obras fazem cruzamento de temáticas interessantes; outras tantas têm como traço importante o humor. Como estamos falando de arte, de invenção, há muitas obras que fogem às tendências maiores, criando uma trilha diferente, que pode ser muito válida.
A poesia feita para adolescentes ainda é reduzida, assim como obras do gênero dramático. Nessas áreas, a escolha entre obras feitas para adultos continua a ser predominante.
Como em qualquer campo de produção cultural, a obra criada para adolescentes nem sempre é de grande qualidade estética. Por sua vez, os adolescentes raramente têm uma história de ligação com a leitura que lhes possibilite escolher o livro mais apurado esteticamente. Sem deixar de levar em consideração essa grande produção mediana, à qual tem respondido mais prontamente o adolescente, devemos oferecer-lhe também obras com ingredientes atrativos para o seu estágio, mas mais bem construídas literariamente.
Para concluir, gostaríamos de chamar sua atenção para alguns pontos:
1- A proposta que fazemos de abordagem da literatura não deve deixar a impressão de que resulta de uma atitude leviana e irresponsável, propondo atividades irrelevantes.
Não se trata do famoso laisser faire, a tendência de deixar as coisas ocorrerem ao sabor do vento e do acaso, sem direção alguma. Muito ao contrário, ela exige uma ação muito responsável, atenção constante e aguda. Não podemos confundir ações soltas e sem validade com experiências que valorizam e garantem outra coisa: o direito de cada um – sobretudo no campo da arte – de escolher, de pensar, sentir e reagir diferentemente do outro. Afinal, é nisso que a boa literatura aposta: no novo, no diferente, na expressão mais democrática e mais subversiva do mundo. Como pedir que ela ajude a formar pessoas conformadas, capazes tão-somente de repetir o que viram, ouviram ou leram? Existem boas formas de explorar a literatura na escola?
2- O trabalho mais sistemático em torno da forma artística da obra será conseguido paulatinamente, sempre apoiado na leitura prazerosa. Os próprios alunos, apoiados até nos trabalhos feitos com fragmentos, vão registrando a forma especial de expressão de cada obra. O que não devemos é inverter a ordem. Em primeiro lugar, como ponto de partida de tudo, deve estar o contato, o conhecimento da obra.
3- Há uma constatação absolutamente óbvia, em torno desta proposta: o professor tem de ter entusiasmo, conhecimento em torno da literatura e contato constante com obras literárias. Algumas perguntas bem simples, feitas aos professores, a respeito do trecho de Conversa para boy dormir, não foram respondidas adequadamente. Sem conhecimento e sem experimentar a literatura, o professor tem chances muito reduzidas de ajudar a formar leitores verdadeiros.
Se você não tem agora essa ligação com a obra literária, ainda está muito em tempo de redescobri-la. Use, para recomeçar, a mesma tática empregada com seus alunos: escolha obras que abordem assuntos palpitantes para você. A trilha estará aberta.
4- Sugere-se aqui opções de trabalho com a literatura. Você mesmo, se tem uma boa capacidade de “entrar no texto”, de se entusiasmar com uma boa obra literária, de avaliar as possibilidades de ela chegar ao seu aluno, será capaz de imaginar outras formas criativas de fazer essa aproximação.